请接"球”

案例 1 “四季的太阳”

一日，如往常一样带着孩子们去室外饭后散步，无意间听到文文说了一句：“冬天的太阳为什么晒在身上冷冷的？”让教师沉思了，事实所表现出的的确如此，就在老师思考间，文文又冒出了一句：“夏天的太阳很讨厌，晒在身上又那么热，它们换一下多好啊？”事实可以如此吗？不一会儿，文文的话引发了孩子们一阵的喧闹，“是啊，那就好了。”“不行，我就不能穿裙子了”“对呀，还不能吃冰棍了，”“冬天就不会下雪了，那就不能打雪仗了。”“要么请奥特曼帮我们想办法”。孩子们的想法稀奇古怪，谈论了很久。

第二天，教师准备了一个教育活动“四季的太阳”，是根据孩子们的疑问而精心设计的，教师出示了四个太阳

                                 正面                              

         春              夏               秋              冬

 

 

 

 

 

                                反面

 

 

 

 

 

孩子们看见展示板上出现的太阳兴奋极了，大声的叫唤着：“哇！好美的太阳啊！”有得孩子问道：“为什么四个太阳不一样啊？”“有红的、有绿的、还有黄颜色的”“它们在笑。”“不是的，有个太阳好像不是很高兴呢！”“那个红色的太阳怎么看起来很凶的样子。”“是啊，红色太阳的身上还有刀子呢！”孩子们情绪一下子高涨了起来，有的自言自语、有的则纷纷向同伴说出自己的看法，热闹极了。这时教师则在一旁观看孩子们的交流，一直等到孩子们的声音小下去教师才开始讲话。“它们是谁啊？”“太阳公公。”“它们有什么不一样的地方？”一下子孩子们的小手都迫不及待的高高举起，把自己刚刚所观察到的地方一一的说了出来。有的孩子已经等不及老师的问题，向老师开始进攻了，“老师，为什么这几个太阳不一样啊？”“老师，红色的那个太阳晒在身上一定很热。”“老师，这是哪里来的太阳啊？”就在孩子们喋喋不休的时候，文文突然冒出了一句“我知道了。”神情很诡异，小朋友纷纷把目光聚集在了文文的身上，文文说“我知道红红的是夏天的太阳。黄的是……”没有等文文把话说完，孩子像知道了谜底似的又议论开了。“红色的太阳是夏天的太阳，他的光线特别的厉害，晒在人身上就像刀子割来一样的厉害，很热很热的，会把皮肤晒的黑黑的。”“冬天的太阳颜色最淡了晒在身上冷冰冰的。”孩子们的议论没有任何的组织，自发的在交流着心声，当教师把太阳的背面展示出来时，孩子们都兴奋的要跳起来了，“手套、手套，是在冬天太阳的身上的。”“冰棍是在夏天的太阳身上的”，在教师提问“为什么？”时，孩子们纷纷讲出了自己的理由还嚷嚷着“棉袄也是冬天太阳的朋友”“凉鞋是夏天太阳的朋友”“还有……”孩子们的情绪越来越激动，在最后环节——我给四季太阳找朋友的时候，孩子们将自己知道的一一画在了太阳背后，有得幼儿绘画能力差，则纷纷来向教师求助，希望教师帮忙画上去。活动在孩子们情绪高涨下结束了，过后，孩子们的疑惑并没有因此而中断，而是更加的多了“为什么夏天的太阳会这么热啊？是发烧了吗？人发烧的时候很热那，给它挂盐水吧。”“太阳会变吗？”“晚上太阳睡哪里啊？”“太阳有宝宝吗？”……

案例2    妈妈生孩子和母鸡下蛋一样吗？

教师的大肚子引发了孩子的兴趣，孩子们每天都盼望着宝宝的降临，教师肚子的增大更加增添了孩子的兴趣，这过程中孩子们很多的疑问都成了教师索取教材的源泉。但是一天，凡凡的一句话让老师哭笑不得，也引发了教师的思考。“老师你什么时候生蛋宝宝啊？”“蛋宝宝？老师为什么要生蛋宝宝啊？”“因为你肚子很大了啊！鸡妈妈肚子大了就生蛋宝宝的啊！”“妈妈生你的时候也是蛋宝宝？”“是啊！然后和鸡妈妈一样把我孵出来的，呵呵！”站在一旁的笑笑着急的说：“才不是呢！就是小宝宝从妈妈的肚子里钻出来的。”“不是”“是”，两个人说开了，引来了很多小朋友的加入。

第二天，老师从报纸上、书籍上剪了一些有关妈妈生宝宝的图片粘贴在教室的周围，孩子们陆续来园了，看见墙上的图片像发现新大陆似的高兴极了。纷纷跑来拉老师。“老师你看，下次你也是这样生宝宝的。”“是啊！老师你看，多么可爱的小宝宝啊！”“老师，它这么小怎么办啊？”“他哭了，老师他妈妈怎么不给他吃饭啊？”“要么，我们的饭给他吃，好吗？”“老师，他还不会走路，要是解大便怎么办啊？”“老师，妈妈怎么老是躺在床上不起来啊？”“老师，这张照片上妈妈好象在哭，他的宝宝怎么啦？”

小家伙的兴趣已经被点燃，纷纷围着照片在遐想，头脑中的问题接二连三的跑出来，似乎已经没有兴趣在玩玩具了。就在这时候，凡凡跑来跟老师说：“老师，我说错了，你不用生蛋宝宝了，生出来就是小宝宝的。”老师笑了。

接下来几天，孩子们所谈论的问题都是生宝宝，他们很欣然的说着自己的想法，有的幼儿说的头头是道，好象从什么地方已经了解过信息了，有的还从家里带来了自己小时候的生活照，还边说边让同伴看照片，以增加说服力；有的则从家里带来了小衣裤，还假装穿在自己身上，引来了阵阵笑声，教室里热闹极了。主题活动《妈妈和宝宝》就这样诞生了。

   （一）、案例《四季的太阳》和《妈妈生孩子和母鸡下蛋一样吗？》属于幼儿偶发性的探索活动。孩子们是对身边的人和事的变化而产生的疑问，教师确实事先没有预料到幼儿有了解这个的需要。因为往常，教师总是在正规的教学活动时才全面地向幼儿介绍有关事物的知识点，但是这次较特殊，比较不容易言传。但是经过新《纲要》精神的不断加深理解，如何保护幼儿的兴趣？如何收集幼儿原有兴趣基础？这一次正是我初次的尝试，在没有多大把握的情况下，我尽可能努力地保护着幼儿的观察兴趣。通过设计响应的教育教学活动和布置环境，让孩子直观的了解了四季的太阳及四季的特征，了解了宝宝的降临过程，同时增加了孩子与母亲的情感。

（二）、幼儿通过自主探索解决了自身的疑问，体验了发现的乐趣。

上述两个例子中，教师通过提供环境材料，孩子在观察中解决了疑问，同时产生了新的疑问，例2中，孩子们为了满足自己的探索欲望，甚至把问题带到了家里，在周遍环境中继续寻找着问题的答案，还从家里带来了小时候穿的和用的，交流着大家从各方面获得的信息。到活动结束，例1中孩子们对四季的特点有了一定的了解，对太阳也产生了无穷的兴趣；同时在例2中，孩子们也直观的感受到了母亲生孩子的艰辛和伟大，增加了母女、母子之间的情感，同时孩子们对其它动物的出生也产生了浓厚的兴趣，构建了《妈妈和宝宝》的主题活动。

最新颁布的《幼儿园教育指导纲要》，特别强调尊重呵护幼儿的兴趣，努力建构积极、有效的师生互动，让幼儿主动学习，促进幼儿个体的全面发展。兴趣的外在表现就是——疑问，孩子们对生活的一些现象会抱有疑问，对疑问又有一定的猜测和设想，父母或老师解答了他们的疑问，会使他们对进一步探索、学习持有更大的兴趣，并会鼓励他去深入探索、学习。上述两个例子中教师通过不同的方式方法解决孩子的疑问的同时，又引发了孩子新的疑问，让孩子在解答“？”的过程中获得新知识，以求取自身的发展。

首先，关注幼儿一日活动中的寻常时刻。

《纲要》遵循基础教育课程的改革精神，强调幼儿的主动学习，改革教学方式，希望教师不要把关注点过分集中在具体知识或技能的教学上，不要仅仅以固定的知识点为目标来设计教学活动，而是着力组织适合幼儿的活动，创造适宜的教育环境，从幼儿的实际生活中去发现教学赖以开展的资源，通过作用于幼儿的活动来对幼儿发生实质性的影响，让他们获得体验、获得一定的知识和技能。新课程理念已经将幼儿的一日活动全都纳入到课程的范畴之中。因此，在幼儿的一日活动中时时处处都会有幼儿生成活动的出现和形成。例如：在自由活动中孩子们会自然地对某一个小朋友带来的新玩具发生兴趣，围在一起反反复复地看着、玩着、议论着，谈论与这个玩具所相关的话题；带孩子外出散步时，偶尔飘过的一片树叶、头顶飞过的一架飞机都会成为孩子关注的热点；甚至中午小朋友吃药时，有很多孩子也会围着看看药瓶的形状颜色、拧拧药瓶、说说药的名字等等……孩子们会在运用原有生活经验的基础上，对新生事物或事物的本质产生探究的欲望和激情，一个个是什么、为什么、哪里去了的问题串联、累积、转化成了幼儿的自发生成活动。归纳起来主要有：
（1）幼儿当前的兴趣与需要
（2）幼儿生活中的矛盾与冲突
（3）幼儿身边的人和事
（4）社会热点问题
（5）动植物与自然规律
    上述例子中，正是幼儿对身边的人和事产生了兴趣，教师所表现出的是对幼儿疑问做到了高关注和积极的回应。例1中幼儿只是一句简单的自言自语：“太阳为什么晒在身上冷冷的”，教师便记在了心理，并且还设计了一节相关的教育教学活动，通过设计春夏秋冬四个不同的、富有鲜明对比的太阳形象，让孩子直观的感知到了他们的区别，间接通过师生的对话等形式，解答了一些浅层疑问，了解了四季的一些特征。教师不拘泥于计划的课程内容，灵活的改变教学课程及相关内容，使孩子得到了问题答案的同时产生了新的疑问，有了新的探索激情和目标，同时也丰富了教育教学课程内容，使教学目标灵活、有效的落实。体现了教育的即时效应和发展的潜在性问题，两者相比，我们更应关注后者，促进幼儿的可持续性发展。

其次，提供开放的、新形态的学习环境，形成幼儿与环境互动。

重视环境的教育价值的同时，是教师更好给自己做了一个定位。根据《纲要》的基本要求，教师对自身的角色定位进行了调整，教师决不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者和传授者，而是良好的师幼互动、幼幼互动、幼儿与环境互动的创造者、交往机会的提供者积极互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。环境对幼儿的教育意义是隐性存在的，是不可忽视的，教师的教育可以通过创设环境来实现。瑞吉欧的教育理论认为：开放的环境是幼儿园的第三位老师。幼儿具有拥有环境的权利，教育由复杂的互动关系构成，也只有“环境”中各个因素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键。因此，学校的建筑结构，空间的配置，材料的丰富多样性，以及备置许多吸引幼儿探索的物品和设备，都经过精心的挑选和摆放，以传达沟通的意图，激发人与人之间以及人与物之间的交流和互动。上述例子2中，教师对幼儿的提问没有作出直接的回答。其一，是因为问题比较难用言语进行回答；其二，环境的创设和说服力有时胜过教师的直接教育，而且有时更加的科学和合理。教师针对孩子们的疑惑，收集了图片等资料粘贴在教室周围，是幼儿易见的地方，孩子们对环境提供的信息很是兴奋，解悟的同时又引发了很多疑惑，同时，引发了孩子回家后还是继续追寻问题的答案，就如例子中所见的，孩子们从家里带来了很多有关这些话题的材料，而且从大人的身上也了解了一些情况。整个探索的过程很自然，没有教师直接的知识灌输，而是形成了有效学习的良性互动。

最后，机智地“接过孩子抛过来的球再用适当的方法抛回去”。在这一抛一接的互动过程中，教师和幼儿都得到了发展和提高。

教育家蒙台梭利说过：“教师的作用在于观察儿童，引导儿童。”偶发性活动往往发生在无意识的时间里，具有随时产生的可能。因此，教师平时要做个有心人，尽可能多关注幼儿的需要，最大容量的将幼儿的活动归在自己的视线之内。随时随地观察和了解他们在干什么？需要我帮助什么？尤其是幼儿单独呆在某个地方，或者有几个幼儿聚集在一起，而对其它的事物“漠不关心”时，要特别地留意。仔细地去观察幼儿的行为，了解他们不同的原有经验。必要时参与他们的活动帮助和引导幼儿继续深入开展活动，使得幼儿刚点燃的科学火花得以蔓延。正如上述例子中，教师仅因为孩子们提出的一个疑问，而设计了相应的教育教学活动及针对性的环境布置，使孩子解决了疑问的同时，巩固了探究心理，同时也带动了同伴一起愉快的学习。

从以上案例中我真正理解了：新《纲要》中所说的，“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”这句话。知道了在幼儿学习活动中，教师要对幼儿抱着具有弹性的可变的期望，不要生硬地去抢孩子的“球”，只有在幼儿把“球”抛向自己时，以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛回给孩子，在接和抛的过程中不露痕迹地促使幼儿独自走完探索的旅程。