主体性“探究式”德育的内涵

  主体性“探究式”德育的内涵

   

---------对本人《主体性“探究式”德育》方法论体系的进一步论证

 

 

 

（一）“探究式”德育方式的内涵：

现代教育观念指导下进行的类似与科学“探究式”学校德育，尊重和发挥人的主体性和主动性。在这过程中，个体不是被动接受各种道德灌输，盲目的模仿和崇拜，而是主动的对现有的价值体系、行为规范进行独立思考，并在分析理解的基础上做出选择，把保存和积累着人类道德经验的道德认识和道德要求变成自己内在的观念和情感，把社会要求变成自己的需要，是由传统的“授受”走向民主的、尊重主体的、重视自我内化过程和合作分享的过程。“探究式”德育的实质就是“教会学生选择”，是让学生在多元化的社会环境中，经过道德冲突的困惑、思索、求助和解决来培养道德判断能力，把自己的道德冲突内化为稳定的道德品质，是个体自我体验、自我选择的过程，也是一种积极主动地吸收、辨别、内化的过程。皮亚杰认为，儿童并不像海绵吸水那样吸收信息，而是一个主动的有所选择的接受者。个体选择的过程就是不断建构自己道德结构的过程。

 

（二）“探究式”德育方式与科学上的“探究式”教学的区别与联系

研究性教学或研究性学习是20世纪80年代以来国际社会普遍认同的一种课程教学模式。这种课程教学模式是以“学习活动”的模式呈现的，即“学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”（霍益平，研究性学习的特点和课程定位[J]。课程、教材、教法，2000，（11））。类似科学的“探究式”教学是对传统“德育”教育的革命。“探究”教学是当前普遍运用于自然科学学科的一种有效教学方式。今天普遍意义上的“探究教学”就是以探究为主的教学。具体的说，他好是指在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围是世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难质疑尝试活动，将自己所学知识运用于解决实际问题的一种教学形式。它实质上是将科学领域探究引入课堂，使学生通过类似于科学家的探究过程理解科学概念和科学探究本质，并且培养科学探究能力的一种特殊教学方法。

具体表现为：

（1）                科学上的“探究式”教学是学生主体性的充分体现。而这也就体现了主体性德育观：尊重学生的需要、兴趣和选择，重视学生的主观能动性，重视学生的个体差异，承认学生道德发展性，服从道德发展规律，强调学生的自我内化，提高他们的道德判断和选择能力。

（2）                一般意义上的“探究式”教学是要求在高度开放的条件中开展的。将“探究式”引入德育也要体现开放性。他是以促进学生自己的道德思维和批判能力，特别是独立思维和批判性思维的能力，发展学生的道德观为目的。这就要求作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须想学生开放，接受学生理智的检验。进而，达到使学生的价值观是经过自己的理智思考、社会认同的检验而自由选择来的。

（3）                科学的“探究”的问题和困境是来自生活，是来自实践的，并且通过生活和实践来解决的。德育的“探究”与选择也要回归学生的生活和实践。按照“探究”式的步骤和思路的德育要回归现实生活，更要尊重学生的认知的规律，让学生在实践生活中经过困惑、探究、论证和内化来陶冶道德情操，锻炼道德意志，确立道德信念，塑造道德行为。注重现实生活的“探究式”德育尊重学生现实生活中内心世界的种种复杂体验的原因是学生在现实生活中的经历和体验中，内心不断产生冲突，得到体验的过程，进而发展和完善自己的道德水平，超越自我。因而学校要不断为学生提供道德实践的机会，启发学生关注社会、关注生活，使其善于发现问题、探索问题，认识、解决问题，使他们在实践中自我认识，自我体验、自我活动和自我发展。学生的主体精神、道德思维、道德判断能力也在这过程中飞跃。这其实也就是“教育即生活”以及“教育即经验的不断改造”的实践形式。

 

（三） “探究式”德育的科学依据：与科学“探究”教学所强调的探究过程、探究习惯、方法不同，德育的“探究”更是关注探究对学生德育发展的影响程度，使学生最终达到自律的效果。他鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。学生探究的过程就是，就是一个能动的、自我教育、自我建构的、自律的过程。面对实践中道德判断中的困境和冲突，学生在探索和求证中提高适应、鉴别和应变能力，逐步建构自己的道德价值世界。

（1）从心理学上来看，谈到德育，我们就会不可避免地透彻理解品德的心理结构。一般人认为道德品质包括着道德认识（人们对行为规范的理解，对是非好坏、善恶等的认识）、道德情感（人的道德需要是否得到满足而产生的内心体验）和道德行为（是在道德动机的具体表现与外部标志，他也是实现道德动机的手段）方式三种心理基本成分，由于品德的基本成分的复杂性，因而品德形成与一般知识的学习相比有其特殊性。学习的一般规律，既适用于知识学习也使用于品德学习，但是由品德学习所引起的行为变化应该相对于知识学习所引起的行为变化更突出其认识、情感、行为三者的统一。作为道德的几个品质的几个组成部分，三者是缺一不可的，而且，这三者本身又各自有其不同的等级水平，在培养道德中都要兼顾到。对其中任何一项的过分重视和对其他部分的忽略，都不能培养出完善的道德品质，比如传统的“授受式”的德育属唯智论者，其过分强调道德的认识部分，过分突出道德认识，而缺乏对道德情感、道德意志和道德行为的培养，将道德学习视为一般的知识的学习，割裂了品德心理结构，是违背心理学规律，是造成学校德育“多耗低效”的根本原因。从认知心理学角度，我们发现传统强迫服从和“授受“式的德育是道德主体缺失的教育，是完全违背人的认知发展规律的。建构主义的先导皮亚杰确信“学习最基本的原理就是发现”。根据他的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体和客体间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新知识要获得意义需要以原来的知识为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使他得到丰富、调整或改造，这就是双向建构的过程。所以学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动建构信息的意义，这种建构不可由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择，因而不是行为注意所描述的S-R过程。而且，知识的意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的。即，我们可以看出，受教育者是德育过程的主体，德育过程应该尊重和发挥人的主体作用。而我们传统的道德教育方法就是权威性，强制性的从理论到理论的说教或灌输，是让学生背诵一套概念体系（如中学守则，文明礼貌用语等等，形成主义的条条款款）------其本质就是把学生看作是被填充的“德育之洞”（杜威）或“美德袋”（科尔伯格）。它试图通过一切可能的方法和措施使学生最终服从特定社会要求的规范、准则，以片面的外部灌输作为促进学生个体道德发展的根本原因，而忽视了学生个体差异，忽视了学生个体主观道德需要，在德育内容、德育目标上也实行“一刀切”忽视学生的道德认知水平发展的阶段性特征。这样的方法对控制学生行为，引导学生言语方面有一定的作用，但这往往还会造成学生的虚伪道德，言行不一，形式主义等等，而且这些方面也含有强制说服对方的意思，无非是企图先预先确定下来的“正确”价值推销，强塞给或强加给青少年，促使之接受“历史知识”，“政治条款”，这样囫囵吞下，然而对于“德育”这种关于心灵世界最复杂、最奇妙、触及心灵，影响培育人的精神的教育是不能靠“灌输”也不能靠“塑造”成单纯几次“德育测试”就能解决的，而是只能在师生共同参与，教学相长，由老师引领，学生在生活中，在鲜活的社会中自主认识，自我体验，自我感悟，自我抉择，自我践行中完成的。就像柯尔柏格所说“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值体系做出审慎的决定，说他不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童的发展的推理能力和对他们所学内容的评价能力”。“灌输不允许讨论叫的各种理由，让学生发问，诱使学生在情感上过分依附这些信条，即使我们肯定我们所教授的内容是真实的，对儿童是极为重要的，这也是错误的”。对儿童实际道德水平提高也是无济于事。反之，如果修养都能按书中知识一样传授的话，那么，世界上就没有希特勒，没有不断涌现的道德堕落的新一代。

 

（2），从教育学上来看，传统的德育方式是一种封闭的、保守的教育范式。传统的学校德育，由于自身的依赖性决定了他不可避免的封闭性。市场经济带来了大众传媒的迅速发展，成为超过家庭、学校的“第三学校”，社会形态的转变正面和负面的影响通过家庭和大众传媒，影响到学生价值取向和生活方式。有调查表明：当前学生的赶消费、追求名牌、享乐主义的盛行越来越多的把学习和将来的前途联系在一起，集体注意精神淡漠，以自我为中心，但他们的主体意识增强，有自己的独立判断，具有经济头脑，法制观念，自我保护意识，对社会腐败现象的批评，以及对平等权利的追求。学生的行为是社会变化的缩影，因此学校德育仅靠学校是不行的，必须借助社会和家庭的力量。但是，传统教育仍然一意孤行，不顾社会开放和价值多元的事实，仍用封闭的教育模式，将学生置于理想环境中，脱离现实世界。同时，他无视多元社会给社会道德体系带来的冲击，回避由此引起的道德困惑，不能很好解决价值观的冲突问题，从而使得学校德育表面化、肤浅化、空泛化。学校只是要求学生应该“做什么”、或者“必须做什么”，而忽视了“为什么这样做”。其结果，必然导致学生出现“迷茫”、“困惑”，对我们的道德教育，对老师、家长的循循善诱产生怀疑。这也将社会的道德教育引向死“胡同”。同时，传统的德育更是一种脱离生活的教育，他缺乏民主性。杜威曾指出“教育即生活”。学校教育是生活的一部分，其本身就是教育，学校教育与生活是融而一体，密不可分的。生活实践是学生道德发展的源泉，他可以提供丰富而生动的道德教育素材。脱离了现实生活，道德教育便成为无源之水，无本之木。学生无法把空洞的说教和现实生活与现实道德困境联系起来，无法与教师、家长产生共鸣，这种教育当然是徒劳的、低效的。传统的道德教育方式无视现实生活和学生道德认知发展水平，一味地进行原则性的、非功利的理想的、脱离实际的教育，使学生产生许多无法解决的道德困境，很难把“教条式”的道德认识转换为道德实践，最后造成知行脱节，更使学生主体性的失落。

（3），从社会学的视角看，传统的道德教育实践忽视了这两种我国现存的社会形态。即，情感型社会和契约型社会。这也就是我国德育缺乏针对性和实效性的重要原因。19世纪德国社会学家F.托尼斯就提出两种社会存在：一是基于人的自然意志，如情感、记忆等，以及血缘、地缘等形成的一种社会有机体，叫“共同社会”，其社会形态为家庭、村落、城镇、教会（congregation）。人们在情爱、友谊、共同的传统的基础上进行交往。一种是基于选者意志和主观利益之上的组织，这是一个“陌生人”的世界，叫“利益社会”（gesellshaft），人们在契约和法律的基础上进行交往，其表现形式为现代大都市。其社会的划分就是现在我们熟悉的传统社会和现代社会的区分。也就是说，第一种社会形态是在自然经济条件下产生的，人与人之间关系是由血缘、地缘、共同的传统联系起来的依赖关系。人们都有一套核心的价值和信仰，拥有一种归属感和依赖感，相互信任度很高。我们就可较为情感性社会。在中国，尽管这种方式的经济基础已经变化，但还是有很强的影子。而相对应的这种社会形态里的道德教育是严重规范性的道德教育，常用灌输、劝归、训诫、示范的方法，培养学生的忠诚、服从、尊重权威等美德，但是学生的主体性被压抑，缺乏活力和创新精神。由此，我们可以看出，传统的德育是和封闭、落后的自然经济相适宜的，是自然经济的产物，尽管以前在培养传统美德方面起过重大作用，但是，它现在已经不能适应我们商品经济社会发展的要求，已经落后于我们时代前进的步伐。对于契约社会是在工业化和市场经济的条件下产生的，表现为大都市及各种组织，如市场、贸易公司等。在这种形态里，人的主体意识增强，敢于追求自由、平等、公正，尊重能力本位和竞争取向的价值。在这种形态里，人与人之间是各种契约的关系。这往往导致人与人之间关系是陌生的，相互疏远和冷漠，相互信任度较低，人们容易感到空虚与无助。这种形态下的德育就排除灌输，重视学生的德育理性（如价值的判断和选者的能力）的培养。所以，综合我们国家特殊的社会形态，即：我国市场经济带来的社会形态的变迁，即从情感社会向契约社会形态的转变和共存，就要求当前德育一方面以传统情感社会形态的目标、内容为基础，继承和发扬中华民族的优良道德传统，尤其是要培养学生的民族精神，另一方面将重点放在契约社会精神的培养，同时注重培养合作、关心、同情、友善、宽容等人类美德。所以，在道德教育方法上要突出加强德育过程的主体性和隐蔽性，注重学生道德判断和选择能力的培养，强调学生的情感体验和自我修养，更要加强学生与家长、与学生群体、与社会的平等交流和情感沟通