德裔美籍社会心理学家库尔特·勒温是行动研究的又一创始人。它不但将行动研究引入社会科学研究领域，还对行动研究的特征进行了阐述。二战结束时，针对美国由于战争消耗而导致物质匮乏所产生的社会问题，勒温对此开展了一系列的社会心理学研究，并将行动研究策略直接应用于研究中，于1946年发表了《行动研究与少数民族问题》（Action Research and Minority Problems）一文，在这篇论文中，勒温提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”的论断，强调行动与研究间的密切关系，并且认为“将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来，以解决某一实际问题的方法”就是行动研究。还是在这篇论文中，勒温将行动研究的一些特征做了阐述，比如研究人员和实际工作者共同参与、研究过程的反复循环等。后来,勒温于1948年还写了一篇题为《解决社会冲突》（Resolving Social Conflicts）的论文，收集在他的《团体动力学文选》中，在这篇论文中他还指出行动研究的另一特征，即为了改变（行为）而做的基于小组的、参与式研究（group-based, participative approach to change）。
1.3斯蒂芬▪柯雷将行动研究引入教育研究领域
哥伦比亚大学师范学院院长柯雷,则是行动研究在教育研究领域中引入、推广、应用的首倡者。他将行动研究一词介绍到教育界，在《改进学校措施的行动研究》（1953）一书中，他认为“所有教育上的研究工作，经由应用研究结果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者们能不断的检讨学校的各项工作，学校才能适应现代生活的要求。所以，学校的所有这些人员必须个别或集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应该改变之处和如何改变的措施，并勇敢地加以试验；并且讲求方法，有系统地收集证据，以决定新措施的价值。这种方法就叫行动研究。”[i][④] 他不仅将行动研究引入行政管理、课程、教学等各个方面实际问题的解决中，而且详细介绍了行动研究的理论基础、特点、实施原则、实施程序和注意事项。
1.4约翰▪埃利奥特、克莱姆▪阿德尔曼使行动研究再度兴起并广泛受到关注
教育行动研究发展了近10年，到50年代末期开始逐渐衰退，因为在对具体教育问题的研究中，研究人员倾向于将研究者和实际工作者的责任区分开来。当20世纪60年代中期“研究－－开发－－推广（即R.D.D.）”模式创立并得到推崇后，导致了理论与实际的脱离，也导致了行动研究之研究及其在教育中应用的停滞不前。
20世纪60年代末和70年代初，行动研究再度兴起。当时“R.D.D.”模式及由此模式开发的“新三艺课程”，在欧美推广遭到了挫折而受到批评。因为这种模式，虽有著名专家的指导，有设备优良的实验室和基地等，但它远离了学校生活和课堂教育实际，同时，在这一模式下，研究者的计划、设想是研究的中心，实际工作者不过是理论设想的执行者和验证者。而且这些设想常常由于不是来自于学校实际，难免会和实际情况发生冲突。也正是在对这种脱离实际，忽视教师作用的研究方法的批评中，引发了人们要求改进和发展研究方法，切实解决实际问题的愿望。
除了反向的动力外，行动研究再度兴起的正向的动力来自于英国，1973年至1976年间，由约翰·埃利奥特和克莱姆·阿德尔曼主持的“福特教学计划”（Ford Teaching Project），致力于倡导合作行动研究，提出“教师即研究者”（Teacher as Researcher）的口号。最初这一计划只是以东英吉利大学教育应用研究中心为基础的。但所有参与这一研究的人员，都投入到关于教和学的领域的调查、讨论等的实践中去。因为他们认为中心的每一个成员是一个研究者，同时也是一个“扩展的教师”。正是这种理论和实践相结合的研究推动了行动研究的发展。所以，行动研究的再度兴起，是教育理论和教育实践相结合的需要；是研究机构及其成员和学校教师对各自角色、担负的责任的重新认识的结果；也是行动研究本身被作为一种通过连续不断的反馈，为教育实践发展提供简便易行的方法，而受到人们日益重视的结果。
2.行动研究的含义
2.1行动与研究的关系
“行动”与“研究”是行动研究的两个关键概念，行动研究的含义主要体现在这两个关键概念的关系方面。所谓“研究”，是指调查、实验、收集与分析资料、得出结论的过程，其目的在于澄清事实和建立新知识；而“行动”则是将研究结论付诸实施。传统的研究范式中，研究和行动是分离的。研究的主体是研究者，行动的主体是实际工作者，他们不参与研究过程，而是“应用”或“运用”由研究者研究出来的理论。传统研究范式的弊端就在于把研究和行动分离，研究者成了纯粹的“研究者”或“理论工作者”，而行动者成为纯粹的“实际工作者”。研究者在做研究时并不了解实际工作者的需要，实际工作者在应用研究成果时并不明白所应用的理论在多大程度上符合自己的实际，往往变成机械套用，并不能达到改善现状的目的。在教育研究中，这就导致了两种类型的研究：第一类是以科学的方法研究别人的问题，研究者通常是专门研究机构或大专院校的教师。就学术观点而言，这些人可称为专业研究人员，他们的研究目的主要在于建立教育教学活动的普遍原理和原则，做理论建树。他们的研究成果不是为自己应用而是为他人来应用。当然，也不排除其通过研究解决自己的实际问题，但他们的研究兴趣大多集中在提升理论上；第二类则是以科学方法研究自己的问题，研究者通常包括教师和行政管理人员。他们的研究目的主要在于及时应用、解决问题，不在于理论发展，也不是为了建立普遍原理和法则。行动研究融合了这两种类型，主要是将行动和研究的过程融合，研究者就是行动者，研究和行动的人同为一个主体，研究和行动不分，研究者和行动者不分。这是一种认识论上的区别，这种认识改变了研究和行动分离的状态，使研究和行动合而为一。行动研究的理念越来越受到人们的重视，其原因就在于研究成果的产出和应用之间不需要经过转换，研究问题本身就是实际问题，无论对改善工作环境还是对提高教育质量都有促进作用。
2.2行动研究的含义
许多学者都尝试对行动研究下定义。《国际教育百科全书》‘行动研究’词条的撰写人、澳大利亚学者凯米斯把行动研究定义为：“由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识、为加深实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反省研究。”
美国学者麦克纳强调：“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人。”
在众多的对行动研究的定义中，比较明了的当推行动研究的积极倡导者、英国学者约翰▪埃利奥特的定义：“行动研究是对社会情境的研究，是以改善社会情境中行动质量的角度来进行的一种研究取向。”
无论哪种定义，都强调在行动研究中，被研究者不再是研究的客体或对象，他们成了研究的主体。因此，行动研究即从实际工作需要出发，由实际工作者和研究者共同参与研究，在实际工作中寻找问（课）题，在实际工作过程中进行研究，使研究成果为实际工作者和研究者理解、掌握和实施，从而达到解决实际问题、改善社会行为的目的的一种研究范式。简言之，行动研究是为了行动而研究、在行动中研究、由行动者研究（Research for action, Research in action, Research by actors.）。之所以说它是一种研究范式，是因为它是各种具体研究方法的综合与灵活运用，并不是某一种具体方法的应用；另外，它从根本上改变了研究者和行动者分离的现象，把“行动”和“研究”融为一体。一方面，研究者能使自己的研究更加切合实际，以解决实际问题为出发点，避免了盲目性，不再是仅凭个人兴趣搞科研，仅仅为了“出书、发表论文”而搞研究，研究的成果要么不符合实际需要，要么空洞无物。另一方面，实际工作者参与研究，对自己工作中所遇到的实际问题能够从探究、理性、科学的角度去审视，去研究，这不仅可以解决问题，而且可以提高实际工作者的理论素养，减少工作中的盲目性。
3.行动研究的理论基础
行动研究的理论基础来自三个方面。
其一，实验主义(Experimentalism)。由杜威(J. Dewey)创立的实验主义主张知识起源于实用，知识绝不是思索的、静止的东西，而是实际、活动的东西。他认为：“人们如果想发现什么东西，就必须对事物作一点什么事；他们必须改变环境。这是实验室方法给我们的教训，一切教育都必须学习这个教训。”[i][⑧]
就研究与实践的关系，杜威做了多侧面的论述，这与他哲学上的认识论和真理观密切相关。首先，“教育的实践提供构成所要探究问题的资源和题材。它们是待研究的基本问题的唯一资源”。其次，“教育的实践也是一切研究的结论的价值的最终检查”。总之，“实践是第一位的，也是最终的，实践是开始，也是结局”。由此可以看出，杜威十分重视教育科学的现实问题，又从理论的学习和运用的侧面提出其与实践的关系。他说：“教育理论和它在实践中贯彻之间的距离总是那么巨大，对于孤立地陈述纯理论原则的价值，自然令人怀疑。”所以，它不但主张“教育学系的讲课应该在一所学校得到补充和检验，这所学校与理论的关系，大体上正如物理、化学、生理学等实验室与大学中这些学科的教学关系”，而且，创办了实验学校。八年实验研究中，芝加哥大学许多研究人员和教育系大部分师生共同参与了实验。在他的实验学校中，教师不只是实验的执行者，而且是实验的参与者，分别参加与工作和实验相关的研究室。杜威要求教师“不仅在使原则适应实际的情况方面有大的自由，而且如果可能的话，将赋予他们更多的责任”。教师在实际应用中应对原则进行发展和修改，在教材的选择上要拥有自主权，在方法的发现上必须做探索，并通过聚会的组织方式对实践中遇到的问题做出分析和讨论。所以，可以认为杜威是第一个提出教师应不仅是一个实践者，而且是一个研究者的人。
行动研究旨在解决当前问题，以实用为导向，所以，行动研究与杜威的实验主义的研究相符，都是着重行动，强调过程的发展性，研究计划可不断的检讨与修正，这些都与实验主义的主张一脉相承。
其二，批判理论(Critical Theory)。法兰克福学派第二代主要代表人物哈贝马斯的批判理论对行动研究的发展也有影响。批判是对事物或现象的揭露或否定，以使事物呈现真实的面貌而能掌握其本质或真相。批判理论从德国观念论继承了人与社会的观念及批判的精神；从黑格尔的辩证法中继承了广泛综合的精神以及对社会变迁和对历史的深切期待；从马克思的人道精神及对资本主义的道德批判中继承了批判的精神；从佛洛伊德的心理分析中继承了其方法论的精神，试图以解放的认知兴趣为主导，建立社会理论。
批判理论家一方面强调意识型态的批判，建立社会批判理论，另一方面对现实社会加以批判，促使社会迈向更合理的境界。换言之，批判理论是从具体的生活世界中，把方法和现象联结起来。主体在和客体的互动关系中不仅仅只是了解和认识客体，而是通过主体与客体之间的对话和互动来超越被研究者对“现实”的无知与误解，唤醒他们在历史过程中被压迫的真实意义，逐步解除那些给他们带来痛苦和挣扎的偏见，提出新的问题和看问题的角度。由于主客体双方都有可能受到社会不公正意识的压抑，研究应该是一个主客体共同演化成长、摆脱虚假意识，达到知识领悟的过程。主体在这一过程中也达到发展和进步，从而对研究对象乃至自身获得更真切的理解。因此，研究者不仅仅只是尊重被研究者的意见，而且应该让被研究者参与到研究之中，为双方自身的解放乃至社会的全面进步而努力。可以说行动研究是以批判理论的方法为依托，强调研究是一种方法，也是一种行动，介入现象中发现、解决问题，并在批判和反省中，促使研究结果导致问题的解决。
其三、范式论(Paradigmatic Epistemology)。
范式论是库恩(T.S. Kuhn) 提出的，依据Kuhn的看法，科学研究的范式是一个科学社群在某一段时间内共同接受与认定的一套假设，这一套假设是这个社群的人们认定问题、解决问题、沟通讨论验证共同关心的课题的准则。Kuhn指出同一科学社群的成员在同一范式下进行研究讨论，解决问题。当科学社群面临该范式无法处理的问题时，科学社群就进入范式危机，需要一个新的科学范式，而发展形成新范式就是科学的革命。他还认为，科学范式（科学家们共同认可的架构，用以了解及探讨科学世界）和科学社群(一群具有共同特点的科学家)是相互依赖的，二者无法单独存在。此观念应用在教育科学的研究上，即指教育研究范式与教育群体相结合，可以促进教育理论与实际的进步。如果所有从事教育的人，能持有共同的价值、信念、规范和语言来进行教育科学的研究，则这种合作的过程，一方面可以将教育理论与实际结合起来；另一方面，也可以较有效地解决教育问题，促使教育的品质提升。行动研究的基本观念，就是研究者与教育工作者相结合，针对教育情境中的问题，在某个教育范式的架构上，共同进行有系统的研究，以有效地解决实际问题，进而提升学校教育的效率与品质。由此可见，库恩的范式论也是行动研究法的重要理论基础。
4.行动研究的特点
(1) 以实际问题的解决为主要任务。行动研究的目的侧重于当时当地情境的改善，而不是理论的发展、普遍规律的发现。研究者基于实际工作情境发现问题，将它直接或间接地发展为研究课题，并将可能解决问题的各种方法作为变量，然后系统地在研究过程中逐个加以检验。研究的过程就是解决问题的过程，研究的结果也就是问题的初步解决。传统的研究重在新知的获得，行动研究不重视其是否获得新知。某一次的行动研究是否有价值主要看它对实际情况的改进而定，改进越多价值越大。
(2) 要求行动者参与研究，研究者参与实践，并在研究和工作中彼此相互协作。传统的研究中研究人员只负责研究，行动人员只负责工作的执行。应用研究结果的人只是应用而不去研究，在应用中机械照搬，依葫芦画瓢，不管其应用的理论是否符合自己的需要，反过来还要怪罪理论的“失效”。若无研究结果，实际工作者便固步自封，率由旧章，得过且过。行动研究避免了传统研究的这个缺点，将应用者和研究者合而为一。
这种合而为一的模式使研究者从“局外人”转变为“参与者”，从只对“发现真理”感兴趣转变为负起解决问题的责任。这就使研究者能够深入到教育教学的主战场，以参与者的身份观察行动者和行动的过程，从而更加准确地把握问题，并用实际工作者能够理解的语言把共同研究的成果表达出来。
对于实际工作者来说，参与研究过程可以使他们增强实践的科学性，学会观察实践活动、背景以及有关现实的种种变化，通过实践检验真理、方案、计划的有效性，在实践中理解和应用理论成果，不致因对理论的理解不深而导致理论的“失效”。这种双向的参与，也缩短了理论研究和实践活动、研究成果产出与应用之间的距离。
(3) 研究的问题、对象具有特殊性，所以，在很大程度上不具有普遍意义。行动研究以一人、一事、一校为对象，解决行政管理、教学质量提高、课程设置、学生等问题，所得结论只适合于被研究的对象，不能无限制的普遍应用，这是因为研究对象的确定多是以问题为依据，抽样不是在随机的条件下而选择的。
(4) 研究具有动态性，即行动研究过程中可以随时根据研究情况边实践边修改，不断修改研究的假说与研究的方法，甚至更改研究的课题以适应不断变化的新情况、新问题。所以，行动研究并不强调某一套专门的研究技术，某一种固定不变的程序原则，而注意建立研究者和实际工作者之间的相互信任、真诚合作的关系，建立起一套双方都认可并自觉遵守的研究准则，注重各种方法、技术的灵活和综合运用。
5.小结
总之，行动研究正是这样一种有效的教育科研方法,它必将为广大教育工作者普遍运用。因为随着基础教育改革的不断深入,“科教兴校”的号召越来越强烈,教育实践迫切需要以解决实际问题为目的的教育研究。因此,了解行动研究的理论含义,教育工作者就更能从整体着眼,局部着手,统筹考虑,各方协调,以最终实现行动研究的最优结果。
参考文献：
1.李政涛：教育研究的原创性探询．教育评论．2001，(1)：1l—12.
2.李克东：教育技术学研究方法 2003，（8）
3.吴中江：《我国现代远程教育信息传递模式研究》 《电化教育研究》2002年第1期
4.许冰：《试论行动研究的系统性》 《太原教育学院学报》2003年第21期
5. 《中国电化教育》 2004年第9期
高等教育论文 -> 关于行动研究的几个理论问题综述