从《民主主义与教育》透视杜威的民主主义教育思想

杜威( Dewey ,J) 是世界现代教育的开创者、美国著名的心理学家、芝加哥机能心理学派的核心人物。1894 年,当他受聘到芝加哥大学任教的时候,就开始创办实验学校,进行教育改革,这种改革为后来美国的现代“进步教育”奠定了基础。1916年美国教育家约翰·杜威发表了在教育史上具有划时代意义的《民主主义与教育》，该书全面反映了杜威对教育的深刻认识，对美国和世界20世纪的教育理论和教育实践产生了深远影响，是理解近百年来美国及众多国家教育演进的钥匙，被西方学者公认为是柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》齐名的人类三大教育瑰宝之一，是今天所有关心教育的人士不可不读的一本书。他以实用主义思想为指导，讲了26个专题，第1—6章中主要讨论教育与社会的需要和作用；第7—17章主要讨论民主主义社会的教育，以民主主义的标准全面而系统地论述了教育的目的、兴趣与训练、思维与教学、课程与教材等问题；第18—23章主要讨论教育价值问题及对教育价值问题上各种二元论的批判；最后还有专章论述了教育哲学、知识论和道德论。其中除了阐明自己的观点之外，还对旧的教育思想和模式进行了批判。从他的这本《民主主义与教育》中我们可以看出他的民主主义理念与教育思想。以下我想就他思想里的几个方面进行评述。

 

一、民主社会和民主教育

 

杜威以《民主主义与教育》为书名，其核心就是要通过教育来塑造民主社会的合格公民。那么，民主社会是什么呢？他认为，衡量社会不能单凭主观臆断，而应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。此外，民主主义首先是一种联合生活的方式，一种共同交流经验的方式，会有助于个人能力的自由发展。为了使民主主义与教育联系起来，培养民主社会的公民，必须用民主主义的教育思想来改造和支配教育制度。以此为出发点，杜威认为古希腊柏拉图提倡的哲人教育、近代德国的国家主义教育等与民主社会的教育是不能相提并论的。民主社会是教育发展的沃土，民主社会的教育是无比先进和无比优越的。

杜威认为的民主社会——民主主义政府是以普选为基础的，只有选举者和服从治理的人都受过教育，这种政府才能发挥效力。此外，民主社会反对任何外部的权威，倡导自由的习惯和兴趣，而这种自由习惯和兴趣的形成也离不开教育。所以，在民主社会里，教育“乃是一种常见习闻的事实”。论民主与教育的关系时，杜威多次以美国公立学校制度为例，说明普及教育的重要性。因为普及教育，即使人人都有平等的受教育的机会，是使每个人的潜在的能力得到发展的基础。所以，他一再强调，教育不是能被某一阶级用来剥夺别的阶级的工具。仅此还不够，他还要求“学校设施必须大量扩充，并提高效率，以便不只是在名义上，而是在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年，为他们将来的事业受到同等的教育。”

杜威在《民主主义与教育》中指出，个人的差异是社会的财富，民主社会“容许个人的自由，使殊异的天才与兴趣各得发展”（P588）。杜威认为，传统教育的致命弱点是无视并戕害儿童的天性依靠外部权威或其他不自然的措施去强迫儿童接受教育。杜威认为这种做法也是教育的极大的浪费，而民主教育则把儿童的天性或本能看作是他们得以生长的动力。儿童的本能或天性即是一种潜在的能力，教育不是要泯灭或压抑它，而是尊重它、利用它、改造它，把它引向正确的道路。作为教师首先要搞清儿童的天赋能力，以便给予正确的指导。他于20年代在华的一次讲演中更明确地指出：“从哲学上讲，道德教育地含义很深。最重要的是‘个性’与‘社会’的关系，道德教育不如别的教育，它一方面发展个性，养成个人的知识、能力、感情，一方面发展之后，还须使社会的同情格外增加。所以问题在于，怎样使个性发展，同时把同情的范围扩大，对于社会情愿尽忠，情愿牺牲。”从杜威的整个思想来看，他并没有忽视人的个性。在个体与社会之间，他从不过分夸大某一方面，一向反对个人发展上的整齐划一并且重视使人的个性发展对社会改造与进步的作用。

 

二、学校和教育的本质

 

杜威在《民主主义与教育》中提出了与传统不同的教育概念。首先，杜威从最广泛的意义上论述了教育与生活的关系，指出“教育即生活”，而不是生活的准备。其次，杜威指出，“教育即生长”，生长是生活的特征，除生长外，教育没有别的目的。再次，教育就是“经验的持续不断的改造”，这种改造既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验过程的能力。因此，教育的根本问题在于能否不断改造经验。

杜威在《民主主义与教育》中阐述的教育的本质“广义的教育，乃是使得社会生活继续不断的方法。”因为人类要延续和更好地生存下去，就必须使年幼从年长者中获得生存、生活的知识和技能。在人类社会初期，由于生活简单，所以教育只是在集体共同生活中进行，年幼者只能作为参与集体生活的一个成员通过交流经验的形式来接受教育的。正是这样人与人之间、年长者与年幼者之间相互交流，使得人类生活的经验不断更新和传递，从而推动了社会向前发展。后来，随着人类生活经验日趋复杂化，年幼者不可能再通过参与成人生活接受教育，获得能够独立生活和促进社会进步的知识和技能，专门的学校教育或狭义的教育就应运而生了。所以，从学校产生上看，它是使儿童学习社会经验的专门机关。儿童在学校接受教育的目的仍然是掌握人类社会的经验，使后来的社会生活更美好。因此，无论广义的教育还是狭义的学校教育，从本质上都不过是使人更好的生活。杜威认为，人类的生活是在不断发展变化着的，未来的生活是什么样子现在是无法准确的预见到的，所以儿童在学校里就是过生活而不是为另一种生活作准备。生活是一个历程，无论对社会和个人都是如此。一个人无论在儿童时代、青年时代还是在老年时代都要生活，而且各个时代生活是相互连续同等重要的。因此，杜威要求人们不能牺牲儿童的生活，使他们去向着成人的目标准备，这种标准是从过去到现实的成人生活中提取出来的，这样不利于社会进步。

杜威认为生活是生长的特征，所以他又把教育界说为生长。“除了更进的生长没有别的东西与生长相关，所以除了更多的教育以外，也没有别的东西能统率教育的。一个人离开学校之后，教育不应该从此停止。学校教育的作用是在乎养成能使生长继续进行的能力。由此使得教育也能继续进行，不至于离开学校就停止。我们要使人能从生活中学习，并把生活的条件造成一种境界使人人一面生活，一面学习。这就是学校教育的最好的产物”。从个体一生生活历程上分析，杜威又把教育说成是“经验的改造或重新组织，要使经验的意义增加，要使指挥后来经验的能力增加”。总之，杜威把教育视为生长与作为经验不断的改组改造实为一个意思，是对生活历程从社会和个体两个角度来分析的。个体的生长与社会的进步，个体经验的改组与改造与社会的改造是密切相连的。“教育不但能发展儿童与青年，并能发展将来的社会，这种儿童与青年，就是这种将来社会的分子。”。在学校，儿童的已有经验通过改造并形成新的经验与习惯，就会“使将来的成人社会比现在更进步”。

杜威在以生活、生长和经验改造来解释教育时，首先重视儿童这一环节。他指出，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一样，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。他宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”是教育史上一场哥白尼式的革命，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。如何将他的新颖的教育理论付诸实践呢？

杜威的方案是“学校即社会”。当然，学校也不是社会的简单移植和照搬，与普通的生活环境相比，学校为学生提供了一个简化的、净化的、平衡的环境，使学生能够顺利成长。

杜威认为，培养具有民主主义精神的人，只有在民主的生活环境中进行。正如他常举的一个例子，要想学会游泳，就必须下到水里去。所以，他要求学校要办成一个雏形的社会，一个具体而微的民主主义的社会。这也是杜威提出的“学校即社会”观点的主要依据。杜威认为，精神的东西是不能随便取出来再放进去的，“社会里面所需要的信仰，不是能够硬打进青年的脑子里去的，社会里面所需要的态度，是不能够在青年身上塑造起来的”。（P18），它是需要一种媒介即特殊的环境，运用这种特殊环境的作用来唤起儿童的某中反应，并进而能够使其养成某种行为方式与某种动作倾向。一个人的社会环境是他的活动与别人的活动有了相互关系时产生的。在这个环境中，他的活动与别人的活动相互作用，自己的行为与别人的活动联系在一起，别人的行为与思想感情也就直接影响着自己的行为。一个人的行为习惯的形成是他与其社会环境交互作用的结果。一个社会培养其未成年的成员就是通过这样的途径实现的。动物也能通过设置一定的环境强化训练并形成特定的动作习惯。不过，这与人的区别在于，人不仅有外部行为的习惯，而且更重要的是人能了解自己行为的意义，能促使其“行为上的智慧与感情的习惯”的养成。动物则不能。这是因为人在自己的社会环境中活动是以该活动的参与者或主体身份出现的，他不仅了解活动的目的和意义，而且他的兴趣与参加该活动的他人相同，并能够参与别人的观念与感情。这样，他的心情也就渐渐的溶化到了他所属社会之中，成为其中的一个名副其实的成员。所以，一个社会要把其欲望与观念传递给一个或一代人，首先要造成一定的环境，以激起某种外部的实质性的动作方式，然后，使他成为社会团体活动的参与者，使其同该团体共荣辱、同命运。一个人就是在参与活动的过程中不知不觉的接受了某种教育。杜威还指出“不但在野蛮的或半开化的社会里，就是在现在的社会里面，就是受过彻底学校教育的青年，这种直接的参与也是基本的教育。”（P29）

学校作为一个雏形的社会，不是与现实社会毫无关联而独立自存的，而是与现实社会紧密联系的。杜威认为“学校里的生活必须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由地相互影响”（P649）校内生活若与校外生活不相关联，即使儿童在校内能了解社会并养成对社会的兴趣，也是不能适用于校外生活的。“学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品行”（P650）。所以，这样的学校也是无助于民主主义理想的。

 

三、论教学方法

 

杜威认为，现今社会不民主现象存在的原因，是科学方法没有成为人们处事和解决人类问题的手段，教育作为改造社会的最好的途径，其最主要功能之一就是用科学的方法培养年轻一代的思维方式与行为习惯，但当时的学校所采用的教学方法仍是科学和技术发展前的那一套。“学生开始学习科学的时候，就用现成的教科书，在这种教科书里面，教材的编纂都是依着专家所规定的秩序。一开首就把专门性质的概念与界说教给学生。在最初时期就把定律教给学生，往往使学生不明了这种规律是怎样引申出来的，最好的教法也不过是略示这种定律的来源。于是学生仅学得所谓‘科学’，并未曾学得科学的方法，用来对付日常经验所习见的材料”。“这种教法的必然结果，便是科学与有意义的经验彼此隔阂，不发生关系。学生不过是学得符号，对于其中所含得意义毫无所知。他学得专门的听来的知识，并不能推究这种知识与他所习见的事物与工作有何关联——往往他所获得的，不是特殊的生字”。杜威一反传统的教学方法，将科学研究方法直接应用于教学过程之中，这便成了他有名的五步教学法。五步教学法的具体实施过程是：第一，教师要为学生设置一个与实际经验有关系的问题情境，在这个情境中，学生的活动是连续的，他们对活动本身是感兴趣的；第二，学生在活动过程中发现了问题的存在，并由此而引发他们积极思维；第三，学生根据自己已有的知识，对问题进行全面的观察分析，提出解决问题的种种设想；第四，由学生把自己所想出的各种解决问题的方法整理排列，条理明晰；第五，由学生尝试运用提出的设想来解决问题，直到问题解决。针对不同的教学，杜威并不强求都死守这五个步骤或顺序，主张根据实际情况灵活运用。

杜威从他实用主义的认识论和真理论出发，在教学上提倡“从做中学”，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。教学应为儿童设想，以儿童活动为依据，以儿童心理为根据。教师应当成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。如何实施这种教学理论呢？为此，杜威提出了有名的“思维五步”法，即疑难—问题—假设—推断—验证，在“思维五步”法的基础上采取设计教学法。与此相适应，课程必须与儿童的生活相通，应该以学生为出发点、为中心、为目的，理想的课程应当促进儿童的生长和发展。数千年来，教学每每是儿童深感痛苦的活动，夸美纽斯说过“学校是儿童心灵的屠宰场”，正是杜威利用儿童中心论”和“从做中学”冲锋陷阵，儿童才真正从压迫天性的教育中获得解放，学校教育才大为改观。

 

四、论教育内容

 

杜威主张教育内容应建立在儿童原有经验基础上，实行综合的活动性课程，并不是说他完全反对儿童对系统知识的掌握。他的目的是想从儿童的生活经验出发，逐步增加抽象专门的内容，使他们最终获得系统完整的知识。他明确写到：“教材最初是有具有切要目的的直接活动出发，随后意义逐渐扩充，达到历史与地理里面所见的意义，随后才达到合于科学方法组织的知识。”（P645）但是，杜威从哲学上否定了科学知识的客观内容，仅把知识看作是一种假设体系，一种不确定的东西。他这种认识论就与他的课程设想发生了矛盾，致使他不能设计出一套从儿童经验发展到系统科学知识的课程。杜威反对传统教育填鸭式灌输，也反对进步主义教育轻视有组织的课程设计，但他至死也未找到在实践中比较可行、有效的从儿童个体经验出发达到对系统知识掌握的途径。这说明，杜威的经验主义认识论是其课程论陷入困境的根源，因此而被人们误解及在实践中造成不良影响，杜威本人不能说没有一定的责任。

在教育内容上，杜威反对普通教育与职业教育的分离，并认为，职业教育与普通教育是内在的联系在一起的，如果人为地把他们分割开来，加以区分，把所谓职业学科只传授给那些被认为不需要理智的广大民众，以增进他们工作效率的话，那便是封建专制制度的残余。这样做只能加深社会阶级之间的裂痕。“我们倘若要使社会成为一个民主主义的社会，我们就必须在教育方面首先打破这两类科目的牵强划分”。（P530）

在道德教育上，杜威从实用主义道德论出发，指出民主政治和道德觉悟不可分割，道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石。他主张在活动中培养儿童的道德品质，儿童生活在学校所布置的活生生的社会环境中，逐步理解人与人相处之道，形成善良的习惯和态度。与此同时，道德的目的应当是各科教学的共同和首要的目的，道德教育要融入各科教育之中。当一门学科不是向学生传授死知识，而是被当作理解社会生活方式的手段而进行教学，它才具有积极的伦理内涵，这样的教学才会成为德育的组成环节。

 

杜威以其实用主义教育思想改造了美国旧教育，建立了美国新教育，功绩是巨大的。他的思想深深影响了美国的进步主义教育运动，并对当时的苏联、中国、土耳其等国的教育改革产生影响。当然，杜威的教育理论并非完美无缺，即使在美国国内也长期受到以巴格莱为代表的要素主义派和以赫钦斯为代表的永恒主义派的批评，尤其在1957年前苏联卫星上天后更是受到了科南特等人的严厉批判。但毕竟杜威所提出的问题人们无法绕过，杜威的教育理论自有其合理和可取之处，20世纪,70年代以后，人们又不得不开始重新评价和重视杜威和他的理论。对于今天处于重大社会变革时期的中国的教育工作者来说，全面了解和分析杜威以《民主主义与教育》为核心的教育理论，对推进中国的教育改革，实现教育民主化，塑造中国社会主义社会新形势下新一代的合格公民，无疑具有特定的借鉴意义。