合作学习的形式、实质与存在问题反思

合作学习是当代教育理论与实践研究中影响颇大，成果颇丰的策略之一。自20世纪80年代中期进入中国学者的视野之后，如今在新课程呼唤“自主、合作、探究”学习方式的背景下，重新成为中小学教师在课程与教学改革中探索的一大热点。然而，随着实践范围的扩大和改革的深入，由于教师认识上的不足及操作层面上对学生无效的指导，很多合作学习被完全“形式化、手段化、标签化”，教师面临的困惑也不少。本文就合作学习在实践中出现的问题，提出两点建议，以供大家共同探讨。

一、关于合作学习重新定位

讲到合作学习，不少教师认为三五个学生聚集在一起，围绕某一问题你争我辩，探讨一番，就是合作学习，就是生生互动，有相当一部分教师认为合作学习是达成学科内容的途径和方式。这其实是很不全面的狭隘的认识。这就需要对合作学习的实质进行重新定。当代合作学习的倡导者、美国明尼苏达大学“合作学习中心”教授约翰逊兄弟俩一直强调，合作学习的基本特征是“积极互赖，同时互动，人人尽责，善用技能和小组自治”；而另一位合作学习理论的贡献者、美国霍普金斯大学“学校社会组织中心”的斯莱文教授则更看重“群体奖励、（成功）机会公平、满足个别需要和小组目标”等因素，凡是符合以上特征的小组才是“合作学习小组”。所以小组讨论只是合作学习的外在形式之一，小组讨论并不等于合作学习，而且合作学习也并非只有异质小组讨论这一种形式。合作学习本身是一种有着深刻精神实质、丰富理论内涵和广泛操作技术的教学策略。（按照当代教育心理学家和教学设计家齐纳森的观点与新技术结合的多元学习策略，至少有主动学习策略，建构学习策略，合作学习策略和真实任务学习策略五种）。因为合作学习理论极为强调培养学生的合作精神与合作技能，在《基础教育课程改革者纲要（试行）》中已把培养学生的合作能力作为教学具体目标提了出来，这就是说，合作学习不仅仅是一种学习方式（或者教学策略）的转变，而且还是各科教学均应达成的目标，是一种价值追求。学生合作精神的塑造，合作技能的形成是分段逐步达成的，它不可能一蹴而就。因此，教师在用合作学习时，应该如同传授学科内容一般，帮助学生清楚地意识到在这节课的合作活动中，他们应该达成的具体目标是什么，合作学习方式在完成特定的任务中处于怎样的位置，教师将怎样评价他们的合作学习活动等。如果教师真正理解合作学习的实质和基本原理，同时又知晓并掌握了相当数量的合作学习方法（如课堂竞猜游戏，学生注意倾听能力的培养等都是合作学习），那么，教师一定会在自身的教学实践中对合作学习技术有所创新、有所改造，一定能在合作学习策略的运用中从必然走向自由，从而进入一种自为的境界。

二、对合作学习实效性的反思。

既然合作学习是培养学生创新意识，探究意识和合作能力的新型学习方式，也是各科教学应达成的教学目标，那么怎样才能使合作学习真正起到实效呢？合作学习由三个组成要素：1、恰当的学习内容；2、健全的小组；3、有效的指导。其中恰当的学习内容是教师首先面临的选择。这时，学习内容是确保合作学习实效性的重要因素。

究竟什么样的内容才适合合作学习呢？笔者认为选取的原则是着眼于学生的生活基础，以能挑战学生的智慧、有效引导学生的积极探索，激发学生学习的欲望为目的。概括地说，选择合作学习的内容应考虑两个方面。首先要考虑合作的必要性。合作学习要处理的是个人力量难以解决的问题，通过合作学习提高每个人的能力，使学习逐步体验到大家友好相处、合作的威力。因此，合作学习的内容应该具有挑战性、开放性和探索性，要有一定的难度，是个人难以在短时间内完成的；通过合作讨论，学生能够形成对问题深刻、全面的认识，又能感受合作交流听取各种观点的重要性，增强团队协作意识，学会与人共处。其次，要考虑合作的可能性，也就是说，合作学习的内容应该是力所能及的，是在学生“最近发展区”内的，并与他们的智力、经验、知识结构等水平相当。合作的内容还需要有相对的空间，否则，合作学习就不会有价值。

具体实践操作，如果教学内容蕴含了下列因素，则适应教师有效地组织学生合作学习。

互动——教学任务是否强调师生之间、生生之间的交流沟通，彼此关爱理解，共同分享、鉴赏等。这里的互动是要求生生之间讨论、展示、争辩、操作等同时互动。

互动——教学任务是否只有经过小组成员责任分工、角色轮换、发挥自己的优势与吸取别人的长处相结合，集思广益，取长补短，协作共事，齐心协力才能完成。

整合——教学任务是否体现了跨学科性，综合性和任务驱动性，项目型学习的特点，是否要求不同观点，不同材料，不同解思路形式方法的汇总综合，是否涉及去粗取精，由表及里，去伪存真，从特殊列一般的过程。

求新——教学任务是否突出了学习者个人的独特感受与体验，是否要求生成别出心载，与众不同的理解，是否要求新、求异、求变，是否拥有较高的知识迁移性质。

辩析——教学内容是否需要经过争辩、探讨、质凝，在独立思考的基础上交换意见，在相互磨合中坚持自己合理的想法，同时也吸收别人好的创意。

评判——教学任务是否涉及到较多的价值判断和选择，是否有多种决策路径可供选择，是否需权衡利弊得失。

表现——教学任务是否要求学生充分展示表露或“外化”已经学到的东西，是否以群体业绩表现，以任务整合或项目调研的成果来衡量考评。

对许多课堂情境而言，这些因素可能不是有或无的问题，而是强或弱、多或少的问题。现以三年级科学课《我的手》教学片断为例加以说明。这节课教师提出了四个教学目标：1、知道自己手的形状，了解手的结构，探究手的灵巧性；2、能用文字、图画呈现观察结果相互交流，评价；3、通过对身边事物的观察，能发现问题，提出问题，探究问题；4、愿意关注生命现象，乐意探索自身的秘密。这四个目标体现了认知、情感和心理动作目标的相互渗透。老师虽然没有直接提出交往目标，但在实际的课堂上还是体现了这方面的要求。“探究手的灵巧性”，可以说是这堂课的一个中心点。因为从探究手的灵巧性的小组活动中，学生们要设计实验并探究，如果五个手指头都长在一边，如果五个手指头都是由一根骨头组成，手还有这么灵巧方便吗？学生们要从整合各种灵巧性的具体表现来做出辨析，学生们还要交流自己小组得出探究结论，学生们也要相互之间做出分工，协同完成探究。教师最后小结说；“今天同学们真能干，老师没有告诉你们答案，你们通过自己和小组里的伙伴协作就把问题解决了，这就是我们学习科学课的方法。”这位教师不仅善用合作学习方式，同时也帮助学生感受它的实际效用和价值所在。