散文与诗歌阅读

一

1、网络为我们提供了丰富的备课资源，所以不从教学常规来谈。

2、根据自己的教学研究和教学实践，选取一个比较小的角度来谈。

3、有些问题思考的还不够深入和缜密，希望得到大家的批评指正。

4、我的谈话主题是：高中语文第三册古代诗歌与散文解读教学

 

二——六

先：我们先一起来看新课程标准：阅读目标、阅读教学和阅读评价中的一些文字。

 

后：新课程标准：阅读与鉴赏并列，阅读重视的是理解。

阅读：理解与鉴赏（有的阅读学将阅读作为一个大的概念，包括了理解和鉴赏。）

文学阅读需要做两件事：第一是理解，第二是鉴赏。对于某篇文章要了解其中的各句各段及全文的旨趣，这是属于理解的事；想知道每句每段或全文的好处，这是属于鉴赏的事。（《叶圣陶集第十六卷》）这第一步便是理解，第二步则是鉴赏。

七、

解读与理解

1、理解的价值。理解是从自身活动和外在世界中获得意义。人在理解中意识到自己存在的意义与价值，失去理解，人生变成一片无意义的阴影。理解是构成人存在的一种基本状态。狄尔泰说，自然需要说明，人则必须理解；理解是在你中再发现我自己。

2、解读的价值。理解借助语言文字表达流露，成为解读。所谓意义解读，也就是人际之间以及人与世界关系的一种解释。一旦失去了对意义的探求与表达，人自身也就失去了生存的勇气，也就丧失了人生的意义与价值。

3、文学的解读是两个视界的融合。文学作品有它自己的世界，解读者也有他自己的精神世界，这两个世界在解读者的理解中发生接触后，融合为新的世界——意义。真正的理解没有随意性，总是受到两个视界的限制，一个是作品的视界，一个是读者或解释者的视界。

八、

一、阅读是读者与文本的主体间的对话过程；二、教学是教师与学生以及学生与学生的对话过程。

九、

语文文学解读是针对语文教材中的文学作品进行解读的教学活动，是阅读教学的一部分，因而既遵循文学解读规律，又遵循教学规律。

文学作品意义的丰富性和解读过程的个人性使解读产生的意义必然是多元的。文学解读教学就是老师和学生在自主解读的基础上平等对话，讨论交流，形成共识，存留己见；同时学生在教师的帮助下培养文学解读能力，形成多种解读方法。

十、

文学解读深受解释学的影响。传统解释学理论认为，解释的目标是恢复作者原意。由于读者与所要理解的对象处于不同的历史环境中，这就要求读者克服时空距离，摆脱历史的成见，以求保持解释的客观性。现代解释理论认为，解释的目标是出于现代的需要，解读的时空距离无须克服，而是要利用它，因为意义是在时空距离中展开的，既可看清自己，又能看清前一代人；成见更无须摆脱，正是它使理解的历史性成为可能，开拓出新的意义领域，意义的创造是读者参与的结果。文学解读也先后出现了三种理论：作者理论、文本理论和读者理论。

作者理论认为：解读就是恢复作者原意。要恢复作者原意，可以有两种途径：语法解释和心理解释。语法解释就是借助语言文字这一桥梁，以理解作者原意。这里的语言文字是指作者生活的时代的共有的公众性的语言文字和作品所给定的具体语境中的语言文字。语法解释又被成为“客观”的解释，因为它抹去了读者的思想个性，试图借助语言文字这一桥梁，以理解作者原意。心理解释就是通过重建作者的心理个性和历史情境，来恢复作者原意。这就要求解读者排除自己的思想观念，牺牲个人的见解，消解自我，悬置自我，超越时空的间隔，实现自我和作者的心理转换，重建作者的精神世界。

文本理论认为：文本意义是自生的，与作者、读者无关，它蕴含在文本的语言符号和结构中。海德格尔说：“艺术家比起作品来是微不足道的，艺术家犹如一个个通道在创造过程中，作品诞生了，通道却消失了。”解读文本就要分析它的基本结构，了解它的基本层面，并在各个层面上理解文本意义。

读者理论认为：文本意义是读者参与阅读的结果。解读过程是读者参与文本创作的意义再生的过程。即读者在阅读中将自己置身于文本，一方面接受文本的意义，同时将自己的认识注入文本，扩展了文本的意义。朱光潜曾对读者的作用作了如下论定：读诗就是再作诗，一首诗的生命不是作者一个人维持住的，也要读者帮忙才行。读者的想象和感情是生生不息的，一首诗的生命也是生生不息的，它并非是一成不变的。一切艺术作品都是如此，没有创造就不能有欣赏。

十一

三种解读理论对文学解读可以有这些启发：

我们可以通过了解作者的创作背景来理解作者在作品中表达的或蕴藏的思想和情感。

我们可以通过对文本具体语境的理解来揣摩文本的意义。

我们可以从多个层面和多个角度来理解文本意义。

我们可以结合自己的经验和情感来创造性的理解文本的意义。

当我们尝试用这些方式来理解文学文本时，呈现给我们的意义一定是丰富的、多元的，那么也就意味着文学解读在本质上应该解读出多元的意义。

根据这些启发，我尝试从三个方面形成解读的思路和相应的解读方法。

三种解读思路和方法之间也并不是完全的一一对应关系，而是可以交叉。

我们可以根据不同的文本的特征，侧重于某一种解读思路和解读方法。

十二

对于古代文学作品，我们尤其需要通过理解作者来深入理解文本，尽量做到知人论世。对于文学史上重要的作家，有必要了解他们的人生经历、创作背景和精神世界。在传统的语文课堂上，我们往往会在进入文本之前，简要介绍作家的相关内容，对作品的意义形成暗示。这种介绍很难让学生贴近作家的精神世界和情感世界，意义暗示也会抑制学生的自我理解。我们可以尝试其他的方式，使学生走进作家。比如直接让学生阅读古代传记或当代的与古代作家相关的作品，或者利用视频资料了解作家的故事。这些活动可以安排在学生初步接触文本之后，让学生带着自己的理解再来了解作家，从而纠正误解、深化理解。

在解读屈原的《离骚》时，我们可以通过这些方式了解屈原。

司马迁：《史记·屈原列传》

连环画：屈原的故事

《屈原精神与中国传统文化》：(《天津师大学报》1992年第3期)。提示：该文从历史的纵深角度阐述了屈原的思想人格对中国文化的贡献对中国文人性格的影响。

通过解读作者世界，我们可以更深刻的理解作家要表达的思想和情感，也可以汲取到作家精神世界中对我们依然有益的文化品格。

十三

个人的文学解读是读者个人与文本之间的关系，解读产生的意义由读者和文本这两极来决定，语文教学中的文学解读由教师和学生的对文本的公共解读来完成。这种公共解读是老师和所有学生在个人解读的基础上，再进行讨论交流，形成一些能被群体认同的公共意义。在教师、文本和学生的三极关系中，教师和学生均为解读的主体，但两种主体在语文文学解读中的作用是不同的。

教师是解读活动的先行者。在进入课内解读之前，教师首先应该已经对文本进行了充分的自主解读，结合各种参考资料，了解作者的创作背景，了解他人的解读思路，结合自己的生活经验，多角度的理解文本的意义；其次教师还要结合文本的特征，思考一些适应学生的解读方法，以供课堂上学生选用；另外，教师要考虑到学生整体的生活经验和情感体验，尽量为学生理解文本准备一些阶梯性的材料。作为解读者先行者的教师是带着理解和方法走进课堂的，但是并不意味着他的理解是固定不变的，当他和学生一起再次解读文本时，也可能在学生理解的影响下深化甚至改变自己的理解。

教师是解读活动的组织者。在课堂的解读活动中，教师要根据学生和文本的需要，设置恰当的解读情境，设计科学的解读环节，提供适当的解读方法，组织学生讨论交流。作为解读活动组织者的教师，要有比较明确的目标意识，通过解读活动，在某些特定的方面培养学生的解读能力；还要尽量为学生的自主解读提供充分的时间和空间，让学生在一定解读方法的指导下充分的解读文本，形成自己的理解，并能够交流个人的理解。

学生在解读活动中是倾听者。学生首先要倾听文本，要结合个人的体验走进文本，透过语言层面，获得文本意义，这个意义是个人和文本的遇合，是学生的主动建构；学生其次要倾听教师，要努力从教师那里获取一些解读文本的方法，倾听教师对文本意义的理解；学生还要倾听同伴的声音，与同伴一起交流对文本意义的理解。这种倾听是有准备的、有选择的，并且能够促进个人发展的。

学生在解读活动中是言说者。学生有权利表达他对文本的个人理解，有权利反驳别人对文本的理解，学生在文学解读中的自由表达是学生生成解读能力的直接途径。伽达默尔说，在会话中存在意味着与他人一起思想，去向某个他人而回到自身。

十四

文学文本自它诞生的那一刻起，便有了独立的意义和价值。解读者要理解文本的内涵，就必须深入文本，而不能仅凭对作者的了解或别人的评价来理解文本的意义。但是，如何深入文本，获取文本蕴涵的丰富意义呢？我们需要从文本意义生成的角度和层面入手，熟悉文学意义产生的途径，多角度、多层面的解读文本。

从文本的意义结构来分，我们可以从外层和内层两个层面来解读文本意义。外层指由文字语言直接呈现的意义，内层指由文字意义指向的联系外在世界和内在世界所构成的意义。外层意义是显性的，能被所有读者所捕捉到的意义；内层意义是内隐的，需要读者深入文字之后去细心体味的。

刘勰《文心雕龙·隐秀》指出作品意义“有隐有秀”。“隐者也，文外之重旨者也”，指与文外相联系的深层意义；“秀也者，篇中之独拔者也”，指卓然独立于文字中警策之言，应是外显的意义。“隐以复意为工，秀以卓绝为巧”。外层意义以明朗、鲜明、卓绝为佳；内层意义须以繁复、多义、深邃为好。

文学文本的意义结构并不必然的分为两层，如果作品本身不仅文字浅显、形式简单，而且指向明确，那么读者也未必要去煞费苦心的寻找内层意义。内层意义的形成往往与作者的用心有关，我们可以通过了解作家的生平和创作的特定背景来揣摩；内层意义的形成还与作品所采用的艺术表现手法有关，意义丰富的作品往往会运用隐喻、象征、借代、双关等手法，对这些表现手法的分析，会使我们收获新的意义。

 

《白马篇》：曹植

外层：本诗塑造了一个为解救国难，为消灭入侵之敌而大义凛然、英勇不屈的英雄形象。诗中的少年，武艺高强娴熟，英勇无比；大敌当前无所畏惧，浑身是胆，冲锋陷阵；只要能保家卫国，哪怕赴汤蹈火，牺牲生命亦在所不惜。

内层：其实，这个游侠少年就是诗人梦想中的自我形象，诗中流露了诗人的英雄情结，展示了诗人的军人梦和对功名的向往。曹植生逢乱世，素有“戮力上国，流惠下民”、建功立业之大志，但却没有机会，只好借诗表现他追求政治理想的执著和实现个人抱负的愿望。我们可以依据曹氏父子间的关系和前人的一些评论来揣摩出这一层意思。朱乾《乐府正义》说：“此寓意于幽并游侠，实自况也。篇中所云捐躯赴难视死如归，亦子建素志，非泛述也。”

 

李商隐《锦瑟》：朦胧诗

意象的叠加，构成一幅幅虚幻飘渺的画面：庄子梦蝶、杜鹃伤春、沧海月明、蓝田日暖，外层意义几乎难以捕捉，只能揣摩这些意象的隐喻意义。

有人说，“此篇乃自伤之词，骚人所谓美人迟暮也”；有人说，“此悼亡之诗也”；有人说，锦瑟“令狐家青衣名也”，有人说：诗写艳情，“盖始有所欢，中有所恨，故追忆之而作”；今人有说，“此诗伤唐室之残破，与爱情无关”；或说“是李商隐全面回顾毕生政治遭遇的”；或说，“《锦瑟》实际上是义山一生遭遇踪迹的概括”以及其他等等。虽然从古至今，众说纷纭，莫衷一是，但概括地说是诗人写自己一生的遭际（包括爱情）：

中间两联连用四个典故作隐喻：庄子梦蝶，喻人事变幻，转瞬成空。杜鹃伤春，喻往事可悲，内心伤痛。“沧海月明”，鲛人泣珠，喻旧情已逝，遗恨无穷。“蓝田日暖”，喻往事如烟，只留下朦胧的回忆。命运坎坷，功业未成，爱情遭受磨难，华年悄悄逝去，抚今追昔，只有愈加令人惘然。

 

《梦游天姥吟留别》：李白

这首诗有两层结构。

表层的结构，就是记叙的一个梦，一个游天佬山的梦。作者并没有到过天佬山，所有关于天佬山的描述都是一种虚拟和想象。

深层的结构则是隐喻了自己的一段生活经历，就是对他42岁入朝为官的两年多生活的经历。这是对自己从年轻时代就开始了的“愿为辅弼”的政治理想幻灭的一个概括。

这表层的结构的虚和深层的结构的实可以很好的对应起来。表层的虚就是一个游山的梦，从思山、入山、到游山，梦醒，层次非常分明。而这对应着生活中的实的一面：正好与李白两年长安的思想历程相吻合。

理解文本意义，可以着眼于整体，也可以着眼于局部。从文本整体获得的意义可以称之为核心意义、从文本局部获得的意义可以称之为边缘意义。核心意义相当于中心或主题，这种意义是读者对作品的概括性理解，具有一种核心价值；所以在我们的文学解读教学中，几乎成为必须实现的教学任务，追寻这种意义成为解读的目的，这种过分的追寻，使得一些边缘性的意义难以显现。边缘意义是从文本的局部语言中获得的意义，可以来自一个词语、一个句子、一个文段；诸多边缘意义的合成才能产生核心意义，而核心意义往往有统摄着边缘意义，但是也会出现边缘意义逃逸的现象，即边缘性的意义是悖离核心意义的，这种现象是作者的思想矛盾在作品中的体现。

 

《归园田居》：误落尘网中，一去三十年，

长期以来，历代文人多把陶渊明看成是一位不食人间烟火、浑身静穆的隐逸诗人。《归园田居》正是其仕宦情结与田园情结激烈碰撞而最后以田园情结获胜的精神产物。陶渊明曾受老庄、玄学、佛学等思想的影响，而庄子顺应自然的思想与他“少无适俗韵，性本爱丘山”的天性一拍即合，加上家境的衰败、社会的动荡、世风的陡变，使他产生了隐逸思想。他专注于田园生活，在田园生活中体现其生活的快乐和心灵的安慰，体现其生命的变奏，人生的变调；在田园生活中实现其人生的价值、人生的理想。

诗人既然“少无适俗韵”，可为什么又会“误落尘网中”而且“一去三十年”，诗人走上仕宦道路真的是“误落”的吗?

陶渊明虽出生于没落士族，但处于封建时代，一般文人所追求的仕宦之途他也无法摆脱。他早年就曾以济苍生的壮志进入仕途，并应征出任江州祭酒，先后担任镇军参军、建威参军、彭泽令等职，因此说他并非“误落”。之所以说“误落”，是对他无法适应官场生活，无法忍受仕途的污浊，无法施展他的政治理想的一种反省。

 

《念奴娇 赤壁怀古》

《念奴娇》这首词虽是苏轼谪居黄州期间所作，但他毕竟是个旷达之人，从未对生活失去信心。词中抒写的是郁积在他胸中的块垒，然而格调豪壮，豪壮情调表现有二：一在对赤壁景物的描写上，二在对周瑜形象的塑造上。但词的最后一层“多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月”抒发了人生无常的感慨与壮志难酬的苦闷，与豪壮情调显然是不能吻合的。

这里其实表现了苏轼复杂矛盾的思想感情。他深受儒、道、佛三家思想的影响，一方面尊主忧国，渴望建功立业；一方面又酷爱陶潜、追慕老庄，能够保持超然物外的旷达心态，同时与和尚往来亲密，精通禅学。这样，在苏轼的世界观中既有积极进取的精神，又交织着“齐生死，等是非”的虚无态度。因此，在苏轼词中就具有了感奋和感伤的双重色彩。

 

《琵琶行》

小序：“予出宫二年，恬然自安，是夕始觉有迁谪意”，有人认为这句话应该反着理解，因为《琵琶行》里他是这样描述自己的境遇的：“住近湓江地低湿，黄芦苦竹绕宅生。其间旦暮闻何物？杜鹃啼血猿哀鸣。”但我觉得两者都是真实的，是不同的情境中的两种感受。在远离朝廷的生活中，处于政治的边缘，心理上感觉自然会宁静自然得多，可是当听到琵琶女的京都之音，又油然升腾起被贬谪的伤痛，这两种感受会不断交织出现。

不同类型的文学作品，意义呈现的载体是不同的，因此解读意义要根据不同的文本类型，寻找不同性质的意义。

以形象为主要表现对象的文本，需要理解文本的形象意义，这类文本主要有小说、记人的散文；以情感为主要表现内容的文本，需要理解文本的情感意义，这类文本主要有抒情性的散文和诗歌；以哲理为主要表达方向的文本，需要理解文本的哲理意义，这类文本主要是哲理性的散文和诗歌。但是，这三种意义并不分散的存在于各种文体中，而是可以并存于同一种文体，同一个文本，读者要根据文本自身的特点，多角度的解读文本意义。

 

白居易的《琵琶行》是流传千载的动人篇章，其中就蕴涵着这三个层次的意义。就形象意义而言，这首诗塑造了两个形象，一个是“门前冷落鞍马稀，老大嫁作商人妇”的琵琶女，一个是“谪居卧病浔阳城”的诗人；一个是古代出色艺人的代表，一个是古代正直文人的代表；他们的形象意义超越了个体，是整个封建时代中两类人的典型。就情感意义而言，“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”更是超越了时代的普遍情感：由命运的相似而产生强烈的共鸣，在坎坷的人生之途中聊以慰藉。就哲理意义而言，我们也可以读出这样的意义，人生的命运纵然无法把握，但在困逆中也不会永远孤独。

 

《孔雀东南飞》：形象意义，每个人物形象都蕴涵丰富的不确定的意义。

焦仲卿的性格是否软弱？

焦母为什么要驱逐刘兰芝？

刘兰芝的形象之美体现在那里？

 

文学作品直接表现的往往是个体的故事和情感，但是能够表达的意义却往往既是个体的，也是社会的和特定文化的，因此我们又可以将文学意义分为：个体意义、社会意义和文化意义三个层面。

个体意义是作品中传达的个人性的精神、情感和命运，可以是作品人物的，也可以是作者的，这种意义是读者最先感受到的，是直接的精神或情感力量，容易让读者产生共鸣；社会意义是作品所表现的个体意义在所处的社会环境中的普适意义，这种意义可以是政治的、伦理的，读者需要联系作品的时代背景，才能理解这一层意义；文化意义是将作品放在特定的文化环境中，联系与作品相关的文化现象所获得的意义。

解读陶渊明的《归园田居》，可以解读出这三个层面的意义。从个体层面看，这首诗作者作者弃官归田摆脱尘网仕途之后真实的农村生活场景，更多的是体现出一种解脱、解放、轻松、愉快、怡然自得的闲适的心态，是对劳动的赞美，对田园生活的倾慕，表达仕途失意和不满浊世的情绪，表现独善其身的高洁人格；从社会层面看，作者反映的是官场黑暗、正直文人无以实现济世理想的社会现实；从文化层面看，作品传达了一缕中国古代圣洁、飘逸、浪漫、优游、恬淡的隐士遗风。

 

一个作品首先是属于它所产生的时代，接受读者用当代的眼光进行解读；它也属于历史，当代的读者会以历史的眼光来解读，后世的读者会以当代的和历史的眼光来解读。一个作品可能在当代获得好评，却会随历史的尘土而湮没；一个作品可能在当代湮没无闻甚至遭受否定，却可以穿透历史的尘埃展现风采。这样的矛盾在文学史上屡见不鲜。所以，作为读者，可以从当代的和历史的两个层面解读文学作品的意义。以这样的两种目光解读作品，可以赋予古典作品以当代的意义，当代作品以历史的意义。

 

《静女》

尽管解读者也曾将这首诗做多种解读，但对我们来说，就当作一首情诗来读就很好。少男少女的幽会，开个天真无邪的玩笑，献上一束真情的野花，把个少年不识愁滋味的天真烂漫勾画得栩栩如生。青春年少，充满活力，生气勃勃，这本身就是一种不可言喻、动人心魄的美。从这当中，我们可以见出一个基本的审美原则：单纯的就是美好的，纯洁的就是珍贵的。它虽然没有成年人爱情的坚贞和厚重，没有中老年爱情历经沧桑之后的洗练与深沉，却以单纯、天真、无邪而永恒。它同苦难一样，也是我们人生体验中的宝贵财富。

 

《氓》

解读这首诗很容易被女主人公的倾诉打动，从而产生对男性的不忠实的批判心理，但是这样的批判对学生而言是没有建设性价值的，我们可以用现代的目光来审视两性之间的关系。

世上没有不变的情感，只有在变化中不断更新和不断充实的情感。涉及夫妻关系的因素实在太多了。任何一个因素的变化，都会产生连锁反应。这不单单是变不变心的问题，也不单单是所谓女人独立的问题（男人同样也有独立的问题）。从今天的立场来看，仅仅以某种固定不变的观念来评判无限丰富、无限复杂的夫妻关系．简单地指责这不对那不道德，已经大大地落伍与僵化了。

 

以上提示的五个方面不可能囊括文学解读的所有的角度和层面，适用于每一个具体的作品的角度和层面也不尽相同，我们要根据文本自身的特点，寻找恰当的解读门径。

 

十五

文体、结构和语言是文本解读的三种要素。解读一般先从文体开始，作整体把握、再深入结构，解开文本；再细究语言，理解精髓。文体、结构和语言、既是语言赖以存在的形式，又是意义本身具体、实在的表现、

王蒙说：“看一个作品的文体就好比看一个人胖瘦、高矮、线条、姿态、举止、风度、各部分的比例，以及眼神，表情、反映的灵敏度与速度等等。文体是个性的外化。文体是艺术魅力的击冲。文体是审美愉悦的最初的源泉。文体使文学成为文学。”（王蒙 《〈文体学丛书〉序言》，云南人民出版社）文体既是约定俗成的，又是充满个性的，解读文体，可以解读出作品独具的品格，可以解读出作者的精神世界。

（1）解读诗歌

诗歌素来被认为是文学中最高、最美的艺术，诗的本职在于情感的抒发和表达，解读诗歌就要体悟和把握它的情绪、情感。诗歌的情感表达可以借用不同的方式，有的利用韵律、有的利用格式、有的利用修辞，而意象的创设是最重要的方式。

中国古典诗歌将韵律用到极致，从韵律解读，也可以读出一首诗的情感基调，比如读李清照的词，《如梦令》：“常记溪亭日暮，沉醉不知归路。兴尽晚回舟，误入藕花深处。争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭。”整个韵律是比较轻松活泼的，表达的是词人青年时代的快乐生活；同是李清照的词，《声声慢》：“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。乍暖还寒时候，最难将息。三杯两盏淡酒，怎敌他，晚来风急?雁过也，正伤心，却是旧时相识。满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？守着窗儿，独自怎生得黑?梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得?”所用的韵律是哽咽之音，传达的是词人晚景的凄凉。对古典诗歌韵律的体味，可以采用反复吟咏的方式，在诵读品味中解读出诗歌的情意。

 

《山居秋暝》：意象

《山居秋暝》前三联诗，构成了一幅秋日傍晚雨后山村的活动图画。那融入画幅的音响——山泉流过石上的淙淙声。竹林里传出来的浣纱姑娘的喧笑声、渔舟穿过莲塘发出的响声，更使这幅美丽的图画变成一组充满诗意的有声电影镜头。

（2）解读散文

散文可分为应用性的散文和审美性的散文，我们的文学解读针对的是后者，也可以称之为美文。散文的一个特点是“散”，散行成体，“随”“漫”“琐”“偶”是最好的注脚；另一个特点是“文”，具有文学美质，诗情、智慧粲然可见。真实、诚挚的自我永远是散文是的主角。朱自清在《背影序》中说：“我意在表现自己，尽了自己的力便行。”巴金在《谈我的散文》中说，“我的任何一篇散文里都有我自己。”表现自我是散文的生命。朱光潜《论小品文》说：“我觉得文章只有三种：最上乘的是自言自语，其次是向一个人说话，再次是向许多人说话。”散文是正是一种自言自语的文体。解读散文，就是要走进作家的个人世界，聆听他的自言自语，那里是作者心灵的栖息地和生命的精神家园。

 

《石钟山记》

为了释“疑”，作者亲往石钟山进行考察。面对“寺僧使小童持斧，于乱石间择其一二扣之，硿硿焉”的解释，作者“笑而不信”，从而更坚定了探明真相的决心。此笑表明了作者敢于怀疑、善于探索的态度。

夜游石钟山，作者通过对“森然欲搏人”的大石、磔磔惊飞的栖鹘、似咳且笑般怪叫的鹳鹤等令人毛骨悚然心惊肉跳的景物的描写，渲染出一种阴森恐怖冷清凄厉的环境气氛，充分烘托了亲身探访的不易。正在“心动欲还”之际，却意外地探得了“噌吰”的声音：“山下皆石穴罅，不知其浅深，微波入焉，涵淡澎湃而为此也。”在“将入港口”处，又意外地查明了“窾坎镗鞳”的声音：“有大石当中流，可坐百人，空中而多窍，与风水相吞吐，有窾坎镗鞳之声，与向之噌吰者相应，如乐作焉。”的确是不虚此行。释疑后的苏轼轻松愉快地笑了：“因笑谓迈曰：‘汝识之乎？噌吰者，周景王之无射也，窾坎镗鞳者，魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也！’”此笑表现了作者探明真相后的得意和兴奋，充溢着欣喜和自豪之情。

作者以自己的目见耳闻，证实并补充了郦道元的说法。而对于那些单凭主观臆断便“自以为得其实”的李渤之类的“陋者”，则给予了尖锐的讥笑和嘲讽：“余是以记之，盖叹郦元之简，而笑李渤之陋也。”此“笑”可以看出苏轼不主观、不武断，实事求是的科学处事态度。（引自中学语文网中网）

 

就文学作品而言，结构是指段落层次之间稳定的联系方式。结构是作者安置材料，体现创作意图，显示作品文本题旨的骨架；也是读者解读文本的枢纽，因为结构是内容与形式的中介。解读若能发现作品结构的缝隙，即段落层次的衔接处，就容易解开结构，理解思想内容。朱熹说：“读书须看着那缝罅处，方寻得道理透彻，若不见得缝罅，无由入得，看见缝罅时，脉络自开。”（朱子子语类辑略·读书法）

解读文学作品的结构，由于解读视角的不同，同一作品的结构会出现不同的解读方法，可能会读出不同的意义，但是意义之间往往并非是相悖的，而是互相补充的；不同的读法有助于打开学生的思路，深入理解文本。另外解读文学文本，不必过分拘泥与段落层次的划分，许多作品，重要的是通过把握它的节奏和思路来解读多个层面的意义，而不能将段落层次的划分本身当成了解读的目的，这在我们的传统解读教学中是一个非常普遍的问题。

 

缜密完整 天衣无缝——谈《孔雀东南飞》的艺术结构

（见中学语文网中网）

 

语言是人类的家园。只有进入语言，世界或事物才有了意义，所以说语言的界限就是人认识世界的界限。

语言是解读文本的关键，因为意义贮存于语言中，只有理解语言才能揭示意义。传统的语文教学及其课文解读，把语言视为一种工具，侧重字词句的的基本功训练，所谓“句读之不知，惑之不解也”。阅读先要查字典或词典，解释生词难句，扫除文字障碍，然后去理解课文内容，有字至句，由句至章，由章至篇，这是一种循序渐进的读法。但是语文解读不能把语言仅仅视为一种工具，一旦理解了内容，工具也就舍弃了。现代语文教学及其解读，同时把语言视为一种文化载体，一种世界观，在理解课文之后，解读要重新返回语言。

每个语言符号有两个基本成分构成，即表示成分的能指和被表示成分的所指。能指和所指的关系既是约定的，又是任意的，这样就构成了语言理解的两种意义，一种是约定俗成的确指意义，即“词典意义”或“语言意义”；一种是流动的非确指意义，即个体使用的“言语意义”。前者是有限的，后者是无限的。

解读语言要重视词典意义的理解，这是基础的、根本的，同时又要引导学生注意非词典所有的意义，他是作者个体使用语言时产生的，需要通过上下文的理解，即通过语言符号之间关系的分析，才能被确认。索绪尔指出：“语言是一个相互依存的体系，在这个体系中，每个词语的确切意义都仅仅是与其他词语相互依存的结果。”（索绪尔《普通语言教程》127商务印书馆出版）

解读文学文本的意义，要特别留意词语和句子的“言语意义”，因为这种意义才是体现作者用心的关键，也是读者主动构建文本意义的关键。文本中语句的“言语意义”包括修辞意义、语境意义、历史意义和文化意义，同一语言符号在不同的修辞方式、语言环境、历史时期和文化背景下，会形成不同的意义。所以我们解读具体的语句时，对一些关键语句或蕴涵深刻的语句，不能停留在字面的理解，而是要多方面揣摩其中可能隐含的意义。