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课堂讨论是以问题研究为中心的。设计问题的目的，是要借助一个与文本有联系的话题，激发、唤醒学生饶有兴趣地研读文章，我姑且称为“曲径通幽法”。现结合教学实践，来谈一谈这种方法的运用。
一、寻找文章的“空白”，于无声处感受文章的震撼力量。
“空白”既有作者欲言而难言的，也有不值得言而不言的。如果提问能够在文章的空白点上设计，往往能够使学生更直接更强烈地感受到文章的震撼力，更好地理解文章的旨意。
《〈宽容〉序言》教学中，有位老师指导学生在“刻着先驱者名字的石头上”写上碑文。这似乎与预设目标无关，但如果没有对文本的研读，就不可能写好碑文。在不少叙述性的文章中，人物的设计往往有较多的空白点。如《祝福》中，我们可以用一个问题来引发学生的思考：“如果‘我’不对祥林嫂说什么灵魂的问题，祥林嫂会死去吗？”用这样的问题引发学生思考，可以让学生更深入地思考人物的命运，从而对小说主题有更强烈的体验。
二、寻找文章的“症候”，于难言处把握情感和态度。
所谓“症候式分析”，用蓝棣之教授的话说，就是“以作品中各种悖逆、含混、反常、疑难现象作为突破口，在寻找原因的过程中，寻找这些现象的意义”。“症候”是作家有意识或无意识透露给读者，但又不想说得太明了的文字缺口。在阅读中，如果抓住这些“症候”，会有一些意想不到的结论，而这个结论又往往最贴近作者的原意。如在学习《黄鹂》一课时，我抓住课文最后一句，引发学生探讨：为什么作者由黄鹂想到了“典型环境中的典型性格”？为什么说“这正是在艺术上不容易遇到的一种境界”？有的学生从文本出发，从几次写黄鹂在具体处境下的表现来尝试回答，有的从１９６２年作者所处的时代来分析作者的写作意图，有的结合钱理群先生的观点来分析……抓住了文章的“症候”设计问题，在作者有意强调或回避不谈之中，可以激发学生探寻研究的兴趣，而分析的过程往往会更多地激发学生思维的发散性。
三、寻找文章的“瑕疵”，于缺陷处培养严谨的学风。
一般来说，选进教材的文章都是经过编者仔细研究的，但是疏漏还是不可避免。现行的高中教材，无论是文章还是注释，都能找出其“瑕疵”，有一些“瑕疵”是关涉到文章整体理解的。以此为突破口，可以拉动对文章的理解。如《荷塘月色》中“这是一个热闹的季节，也是一个风流的季节”中“风流”的注释；如《离骚》中“谣 诼谓余以善淫”中“淫”的注释；如《师说》中“今之众人”的注释；如读本《子路曾皙冉有公西华侍坐》中“浴乎沂，风乎舞雩”中“浴”和“风”的注释；如《神奇的激光》一文中有多处的病句和表达不完善的地方……抓住这些“瑕疵”来组织学生查找资料，交流看法，一方面可以使学生获得更科学的认识，养成“尽信书不如无书”的质疑精神，另一方面，通过对各种解释的梳理、辨正，养成一种批判和科学和严谨的学风。有不少学生都体验到科学精神不仅仅在理科学习中，语言表达本身就具有严谨的内涵。
四、寻找思路的“切口”，设身处地地体验作者的态度。
每一篇文章都有它的行文脉络，是为作者的思路。一般把握作者的思路是按照作者先写了什么、后写了什么来分析的。这种分析带有比较明显的图解色彩。把握文章的思路，又是理解文章最起码的一个环节，也是新课标阅读教学的一个基本要求。在设计问题时，教师可以带着自己的阅读经验加以设计。例如笔者在执教《内蒙访古·一段最古的长城》时，与学生讨论这样一个问题：文章真正写长城的文字集中在第８、９两段，不足４００字，题目却称作《一段最古老的长城》，能不能换一个题目？课堂讨论并非是一种闲聊，它的关键是教师如何引领学生发现文章的“断裂点”，找出文本中的接痕，并上溯到渊源或下寻到最新发展的踪迹。课堂讨论就是引导学生找出矛盾、进入矛盾；分析本身就是尝试解决矛盾。语文课堂要引领学生有个性地思考，而思考总是难免拒绝、否定、怀疑，并以此去发现矛盾，找到多种对冲突的新的阐释空间。这与新课标所提倡的“培养学生的质疑精神”是一致的。提问不是对什么东西都要问，关键是要问得有价值。 |
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