小学数学教学论文

小学数学课堂教学中发展学生的创造性思维的方法

     在知识经济的时代，强烈的创新意识，旺盛的创造能力日益成为构成人的素质，形成人的力量的根本要素。“创新是一个民族的灵魂是一个国家兴旺发达的不竭动力”，“教育在培养创新精神和培养创造性人才方面有负着特殊的使命”。创造性思维是创造能力的核心，也是创造精神和创造能力培养的立足点，从小加强学生创造性思维方法的训练和创造性思维品质的培养，对于实施素质教育有深远的意义。荷兰数学家和教育家弗赖登塔尔批评传统的教法“将数学作为一个现成的产品来教，留给学生活动的唯一机会就是所谓的应用，其实就是作问题”，“只是一种模仿的数学”，“沉闷的模仿数学”，“不是有效的数学，而是无价值的数学”。我国传统的教法也是一题一例，通过例题示范让学生模仿。单纯由这种“模仿数学”培养出来学生往往只能“模仿”而不利于“创造”。因此，希望本课题的研究，有效探索出在小学数学课堂教学中发展学生的创造性思维的法。

    一．创造性思维与小学数学教学关系 创造性思维是创造者在左右脑的参与下，在强烈的创新意识支配下，将大脑中已有的感性和理性知识信息，按科学的思路，借助于想象和直觉，以突发性飞跃的形式所进行的重建、组合、脱颖、升华，最终以严密的辩证逻辑所完成的思维活动过程，在这个过程中形成具有个人价值和社会价值的新观点、新理论、新知识、新方法和新产品。创造性思维是一种心理过程。与科学家一样，小学生同样具有创造性思维，所不同的是：科学家的创造性思维指向探索人类的未知，小学生的创造性思维指向继承人类的已知。科学家的创造水平，正是他小时候创造性思维发展的必然结果。儿童作为成长中的个体，思维“有着连续过渡的特征，即儿童思维发展的基本趋势总是由简单到复杂、从具体到抽象、从‘自我中心’到‘逐步社会化’、从低水平的‘协调发展’到较高水平的‘协调发展’”。这种特有的思维特征反映了儿童思维结构与功能都处于活跃的建构之中，同时这种思维的特殊性也告诫我们，不能以对待成人思维的方式，以思维“成果”的新颖性和独创性来判断儿童的创造性思维。从教学实践体会到，孩子在整个学习活动过程中所表现出来的那种好奇心和想象力，那种获得和运用新知识、新本领时呈现的智慧能动性，才是孩子独立感受事物，分析问题，并对标准化常规问题作出不同寻常的回答，体现创造性思维的主要因素。90年代初北京师范大学的林崇德教授主持的一项心理学研究为我的这种认识提供了理论依据。林崇德教授实验证实：“儿童思维品质的培养是发展智力与能力的重要突破口；积极的思维品质的发现和持续发展，可以引向创造性思维品质的出现，最终导致创造性思维的形成。学生在学习期间，思维能力尚未成熟，自然不能作出惊天动地的奇迹：只要他们不模仿、不抄袭、愿用思考、设计创新、独树一帜、不与人雷同，这便是他们创造能力的基本表现。前苏联教育家赞可夫到小学听课，有一学生心算7+7+7+4+7+7+7=46，解释说，7×7=49。其中第4个7实际是4，所以49-3=46。他称赞说，这就是创造性思维。学生的一题多解找到新的解题，方法，猜想几何图形的另一种公式推导方式，虽然人类历史上是已知的，但如果是自己独立思考得到的一种新和方法，是新颖的，这也是一种创造性思维的表现。学生的主动、积极、好奇、不模仿已有的办法，不重复已有的结论，在原有的方法和结论上有自己的思考和观点，用新的方法分析解决新的问题等等积极的思维品质，是创造性思维的萌芽和基础，也成为小学数学教学的出发点和着眼点。 “数学是思维的体操”，作为一门研究数量关系与空间形式的科学，数学不分有着高度的抽象性、严密的逻辑性，而且具有广泛的应用性。数学的高度智力训练价值以及学科本身所具有的特点，为培养发展学生的创造性思维品质提供了极大的空间。教学实践表明，在数学课堂教学中培养学生的创造性思维品质不仅是可行的，而且也是卓有成效的。

    二.在数学教学中发展学生创造性思维的教学策略 1．条件启发学生进行创造性思维 A.创设情景: 美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”因此，教师要时时注意在课堂教学中建立平等、民主、和谐的师生关系，要尊重每一位学生，让每一位学生都有平等的受教育的机会，要有意识的创设一种民主的、宽松的、和谐的课堂气氛。在教学中教师要巧妙布置问题情景，可以用讲故事、放动画、设置情节等手段吸引学生进入学习情景之中。案例一： 课始，老师设计如下动画：（用课件演示） 绿草如荫的在森林里，小动物正在举行数数比赛。狮子伯伯当裁判，小猴、公鸡、小狗、小兔依次围在狮子身旁。裁判首先宣布比赛规则：“从小猴开始数起，小猴、 公鸡、小狗、小兔分别数1，2，3，4。再回过头来继续从小猴数起，数5，6，7，8。这样可以边疆不断地数下去，每一数字都会对应到一只小动物身上。比赛时，我报出一个数，这个数该数到谁，谁必须马上回答：“是我”。接着比赛正式开始，只听裁判刚报出“19”，小狗马上接口：“是我，是我。”“25”，小猴又及时地接上“是我”。“34”，则是公鸡在喊“是我”。每一次回答都是那么干脆、敏捷，而且都得到了裁判的充分肯定。小动物的反应如此之快简直令小朋友们惊呆了：“它们可真聪明！”“它们是怎样很快作出判断呢？”学生迫切想知道答案，这时教师适时告诉学生：“学了今天这节课的本领后，你们就解决了这个问题了”。这样不到2分钟的动画，就将孩子们的求知欲完全调动了起来，新知的学习成了孩子们内心的需要。这样通过学生感兴趣的故事、游戏、竞赛等吸引学生，常能使学生带着炽热的追求和疑问进入新知识的学习，从而有利于学生创造性思维的发展。 B、树立信心： 霍华德·加德纳认为创造力并不是某些天才的专利，而是一般人都具有的一种智力品质，存在于精神健全的所有人之中。根据这种观点确立起来的教育策略是发展创造性思维应该面向全体学生，而不是个别优生。在课堂上，我们采用课内外分小组讨论的方法，使每个学生都有发言的机会；人人轮流当讨论小组长，使人人都有表现自己的机会。而老师则深入到每个小组以学习者的平等的身份参与讨论，在启发引导的同时，得到了及时的反馈，修正后来的课堂教学。有的放矢地请不同水平的学生回答不同要求的问题，让每个学生在表现自我时，都有一种成功的体验，最终使学生在参与学习的过程中在原有水平的基础上有不同的提高发展。案例二： 金老师在上课时讲了这样一道题：一休服装厂加工一批服装，原来每天加工45件，需要4天完工，现在要想提前一天完工，平均每天要比原来多加工多少件？ 多数同学的解法是：45×4÷（4—1）―45=15（件）。列式的同学说理时，讲得头头是道。老师以为此题到此为止，已圆满解决。这时候老师看到中等生，发觉她的眼神流露着急切想发言的欲望，但急切中又藏着一丝畏惧,是怕讲错?于是问你对这题有什么看法，并鼓励她大胆回答。不想到她却语惊四座：我的解法是45÷3=15（件）是否正确？全班同学一愣。有的说这么简单一定是错了。老师一下子也没想到，为了不伤她的积极性和信心，鼓励她说出理由。她说，原来需要4天完工的服装现在要3天完工，那么提前1天的任务平均分到3天中去，就是每天要比原来多加工的服装件数。老师听后，当堂就表扬了她。这是多么巧妙的思路，多么简洁的解法。如果老师当时不信任她，不树立她的信心，不给她机会，就会简单把这种巧妙的思路给扼杀了。象这样老师不惜时机地抓住每位学生装的长处，予以及时表扬，在学生头脑中形成观念：数学课是人人要动脑的。只要我有信心，我就能学好数学并超过另人。 C.帮助成功 每个人都渴望别人的关爱，渴望成功。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者，而在儿童的心灵世界中特别强烈。”当学生通过自己的研究获得成功时，心情愉快、精神振奋，创新意识增强，能产生强大的内部动力，以争取获得更大的成功，因此，教师要成为学生学习的激励者和促进者。在教学中，我们应该在使学生获得成功，多表扬少批评，多鼓励少责怪。，这将使学生体现成功的喜悦和成就感，将促进学生积极进行创造性思维活动。案例三： 在复习相遇问题的应用题时，老师出示这样一道题：小明和小华同时从自己家里走向学校。小明每分钟走65米，小华每分钟走70米。经过8分钟，两人在校门口相遇。他们两家相距多少米？”要求学生通过画图来解答。学生通过分析、画图（如图1）很快得出了两种解法：65×8＋70×8和（65＋70）×8。老师还发觉有一位学生还在研究这题，就问你对这题还有什么看法，这位学生说：“老师，线段图为什么这样画呀？我可以把小明和小华家都画在学校的同一方向吗？如果可以的话那么怎么列式呢？这是一个非常有意思的问题，我随即表扬他很会动脑筋。是的，如果按照他的想法，又会是怎么样的结果。师生共同画出线段图（图2），从图中不难看出，他们两家相距的米数是小华家离学校的米数减去小明家离学校的米数，学生理解题意后，列出式子70×8―65×8或（70―65）×8，都得到老师的表扬。反过来，小明家和小华家的位置调换一下会是怎么样的结果？还有其他的情况吗？老师继续鼓励学生思考，给每个学生表现自我的空间，获得成功的成就感。于是就鼓励学生大胆想象，除了上面几种情况，还会有什么情况出现？让每个学生都动手、动脑，都有不同的想法，都有所收获，获得成功。 D.诱发问题 “问题是数学的心脏”。心理学研究也证明：思维永远是由问题开始的，而创造潜能往往就在排疑解难的过程中被激发出来。著名科学家爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学经验或实践上的一个技巧而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”问能解惑，问能知新，任何科学的发祥无不都是从问题开始的。在教学活动过程中，教师不仅要善于发问，而且更要满腔热情地促使学生发问。案例四： 在一次秋游活动之前的数学课上，老师抓住这一契机，问学生：我们明天就要去秋游了，秋游这项活动得用到许多数学知识，你们能想到哪些数学问题？学生们畅所欲言，提出了许多问题。如：（1）全年级有几个班？每班有几人？参加“学军”活动的有几人？（2）秋游活动什么时候出发？什么时候回来？需要几天？（3）秋游活动是在市内还是在郊外？（4）我们是乘车还是步行？（5）如果乘车去，每辆车坐几人？一共要派几辆车？来回的车票要多少钱？（6）去的路程有多远？汽车的速度是多少？（7）路上来回要用多少时间？（8）如果每人需带100元，这100元怎么花才合算？等等。大家各抒已见，在班内形成了一个良好的提问题的氛围。可见，学生面对自己要参与的活动，觉得有很多问题要提，连那些平时不爱提问的学生在如此的课堂氛围中也参与到提问的行列之中。面对学生提出那么多的问题，于是我就让学生选择自己的合作伙伴，选择自己感兴趣的问题，去进行市场调查，并把调查的结果记录下来，然后让大家来比一比，赛一赛，看看谁的问题提得好。 2． 激发潜能，引导学生进行创造性思维 A．大胆猜测 数学猜想，实际上是一种数学想象，是人的思维在探索数学规律本质是的一种策略。它是建立在已有的事实和经验基础之上，运用非逻辑手段而得到的一种假定，是一种合理。数学方法理论的倡导者G 波利亚曾说过，在数学领域中，猜想是合理的值得尊重的，是负责任的态度。他认为，在有些情况下，教猜想比教证明更为重要。他说，如果在学习数学是还有数学发现方面的什么事情可以做的话，就必须使学生有个提问题的机会，在这些问题中他得在一定水平上，首先是猜想，然后是证实一个数学事实，然而普通教科书不提供那样的机会。案例五： 在一堂数学课上，我出示一道练习题：一条鱼切成鱼头，鱼尾和鱼身三段。已知鱼尾2千克，鱼头的重量等于鱼尾重量加鱼身重量的一半。鱼身重量正好等于鱼尾和鱼头重量之和。求鱼的重量。不到2分钟，有一学生举手回答：“鱼重16千克。”我便问：“你这16千克是怎样来的？”学生语塞。我便诱导他：“没关系，说说你当时的想法？”学生说：“我当时是这样想的：16千克的一半就是8千克，鱼尾是2千克，鱼头就是2千克加上8千克的一半，所以鱼头是6千克，鱼身是8千克，共是16千克。我的图是这样画的。“学生出示图：显然，这个学生所得到的结论不是胡思乱想的。他能从情节中迅速抓住原型（化为数的关系），并联想到学过的一些关于数的图式。于是，猜想出16千克这样的结果，这是合理的猜想，一想到此，我和高兴，他能自觉地应用猜想，得到一种“假设”，使得问题简单明了。因此，我表扬他很会采样，值得大家学习。为了使全体学生思维都能有所发展，在肯定了学生的合理猜想后，加以适当的指示，帮助学生理清题意：尾=2（千克），头=尾+1/2身，身=头+尾。 这样，借助图形跳掉一些思维的中间环节，抓住解题关键，使问题迅速得到解决，中下学生的思维也跟得上。 B．诱导联想 联想不是一般的思考，而是一种由此及彼的思维的扩展，是使不同概念相接近，并从中引出结论的能力。新奇的联想，可使问题解决得别开生面，妙趣横生，并给人以美感。是一种较好的发散思维训练方法。数学教学的过程常是利用旧知的迁移来完成新知的认识的过程。碰到新问题我们引导学生联想已解决的问题或旧问题。如当学生解题有困难时，我们不急把解题方法直接告诉学生，而是针对思维的障碍处去疏导和诱导，让学生自己展开联想，找到契机，解决问题。通过联想把学生装的求知欲与思维引向亲的领。案例六： 在一次数学练习课上，有这样一题：底面边长为10的正方形，高为20的长方体，求它的表面积。 学生列出了（10×10+10×20+20×10）×2、10×20×4+10×10×2等两种解法的算式，老师都给予了积极的肯定，就此结束时，一个学生站起来：“老师，我还有一种方法，列式是10×10×10。”老师和众多学生以为他把题目看错了，把错求成长方体的体积了。为了尊重他，不挫伤他的积极性，就说：“你能把想法和大家说说吗？” “行！”他拿了一个的长方体学具，边指边说：“长方体的一个侧面面积是10×20，可以看面2个10×10，4个侧面就是8个10×10，上下两个底面是2个10×10，这样长方体表面积一共有10个10×10，即10×10×10。”“哦，原来他是将侧面积转化成底面积来思考的，他的列式不但没错，而且很有新意！” “老师，我也想出了一种方法，是5×20×10。”另一位同学受到启发有了发现。“好，把你的想法和大家说说。” “我是把底面积转化成侧面积来算的，四个侧面的面积是4个10×20。上下底面面积是2个10×10，合起来可看成1个10×20，这样，长方体表面积一共有5个10×20，所以列式是5×20×10。” 又一个学生说：“老师，我仔细观察他们的方法，可以这样解答的长方体必须是底面为正方形，且高是正方形边长的2倍。把侧面积转化为底面积来求表面积，就有10个这样的底面积，底面积转化为侧面积来求表面积，就有5个这样的侧面积。” C、捕捉灵感 历史上许多伟大的创造发明都来自于灵感。灵感是人在创造性活动中出现的一种复杂的心理现象，它不是一种单一的创造能力，而是创造性思维能力、创造性想象力和记忆力自然融合，使问题迅速地解决。有时在课堂教学中，无论老师和学生都会爆发出一种突如其来的办法和妙计。这时就要设法将其捕捉住，尽量让打开的思路继续发展。案例七： 　　在教学万以内笔算退位减法，教学进入练习作业之前，我留下一定时间让学生质疑问难。在沉默约半分钟之后，一个同学突然举手：“老师，四位数的减法，可不可以从高位减?”起这是大家都意想不到的问题，不仅使全班同学都向发问的同学投去了惊异的目光，而且使我一下子不知如何是好。在经过短暂的沉默之后，我的头脑似乎有的“灵感”，“这个同学提出的问题，我看很有研究价值。现在就请大家来说说，笔算退位减法可不可以从高位减起呢？”大多数同学认为不能，问其原因，学生说，因为书上说要从个位减起；我们刚才不是讨论过了，只能从个位减起。有些同学认为是可以的。于是我就引导学生按从高位减起进行演算，观察计算过程，自己去探究、解决问题。最后学生得出万以内笔算退位减法的计算法则:从高位减起，一次看两位，不够减时，也要向前一位退1，要先退1，再写差。 D、求异求佳 在开放式的课堂教学中，我总是让同学们充分发挥自己的想象力，学生有时可以到讲台上边讲思路边画图，有时由一个同学编出题再由他指名请另外某位同学解答，有时可以交头接耳议论，有时大声争论，甚至回到家里连父母也参与进来。尤其是一题可以多解时我总是让他们另辟新径,老师从不轻易下结论，给他们尽量创造交流思维的机会，对那些思路简捷，解法独特的发言，全班总会爆以掌声，羡慕不已。这种氛围极大地激起同学们创造思维的热情，同学们的思路有时比老师还要深还要广。每当遇到这种情况我一定给以充分的肯定，并表示向他们学习，从而树立了一种师生平等、勇于探索、不断创新的学习风气。案例八： 在练习课上老师出示这样的题：“一件工程原计划12天完成，实际3天就完成了全工程的40%，照这样计算，实际比原计划提前几天完成？”课上老师创设和睦的气氛，鼓励他们求佳求异，想出各种各样的解法，没想到学生竞想出了这么多的方法。（1） 12－1÷（40%÷3） （2） 12－3÷40% （3） 12－3×[（1－40%）÷40%＋1] （4） 12－3×（1÷40%） （5） 12－3－（1－40%）÷（40%÷3）（6） 12－[3＋（1－40%）÷（40%÷3）] 1 40% 5 （7） 　： =5：8 12－12× 12 3 8 1 40% （8） 12－12×（ ÷ ） 12 3 1 40% （9） 12×（1－ ÷ 　） 12 　3 （10） 设可提前X天完成： 40% 1 　　3 12－X = 或 　　＝　 3 12－X 　　40% 1 　1 40% （11） 12－X=12×（ ÷ ） 　　　　　　　　　　　12　　3 40% 1 (12) 12－X=12÷（ ÷ ） 3　　12 （13） 12－X=1÷(40%÷3) (14) X＋1÷(40%÷3)=12 (15) 12－X=3÷40% (16) X＋3÷40%=12 (17) 12－3－X=(1－40%)÷(40%÷3) (18) 12－X=3×(1÷40%) (19) 40%÷3=1÷(12－X) (20) 12－(3÷40%－3)×[40%÷(1－40%)＋1] (21) 12－12÷(12×40%÷3) (22) 12－12×[3÷(12×40%)] (23) (12×40%－3)×(1÷40%) 3、 突破定势，激励学生进行创造性思维 A、开发习题 充分开发书上的例题与习题的功能。教师要自编开放式习题，经常以一些条件不充分，过程不确定，结论不唯一的习题来训练学生。 可以在课末时出现开放题，让合作讨论。也可以每天出示一题开放题让学生回家去思考讨论，去社会调查。案例九： 在第三册，学生学会了1——6的乘法口诀后，我布置家庭作业：“小朋友回家从1——6里选两个数编文字题并列式计算。”“编几道，老师？”“编乘法吗？”我解释说：“不管你用什么方法计算的题目都可以，能编几道纠编几道？”“能选三个数吗？”一个学生问。我想了想，说：“可以。” 第二天当我检查作业时，不禁我赞叹不异。学生不仅数量编得多，而且有几道编地意想不到。大多数小朋友利用加法、减法、乘法编了几道。最多的一个小朋友编了二十多道，还进行了分类。他选了数字4和5，加法文字题：1、一个加数是4，另一个加数是5，和是多少？ 2、4加5得多少？ 3、第一个加数是5，第二个家属是4，和是多少？ 4、比5多4的数是多少？ 5、4与5合起来是多少？ 6、比4大5的数是多少？ 7、什么数是由4和5组成的？ …… 减法的文字题：1、5减4得多少？ 2、被减数是5，减数是4，差是多少？ 3、被减数是5，差是4，减数是多少？ 4、两个数的和是5，其中一个加数是4，另一个加数是几？ 5、5比4多多少？ 6、5少4的数是多少？ 7、4比5少多少？ 8、5可分成4和几？ 9、5与4相差多少？ 乘法的文字题：1、4乘5得多少？ 2、5乘4得多少？ 3、一个因数是4 ，另一个因数是5，积是多少？ 4、第一个因数是4，第二个因数是5，积是多少？ 5、4个5是多少？5个4是多少？ 6、4与5相乘，积是多少？ 看这个学生编得多好，特别是加法的第七题和减法的第三、第八两题。除此之外，还有小朋友编出的：什么数每堆6，有2堆？他是从摆学具中悟得的。我把这题稍改一下，“什么数平均分成2份，每份是6？”瞧，多棒。我把这编加上“平均”两字不就为除法应用题作了良好的铺垫了吗？ 有几个学生选三个数编了好多道题，其中除了连加、连减外，还有几道题很有创意，如：“6减去3再加上1，和是多少？”“1乘3再乘6积是多少？”真是难得，我们的学生有其思维方式，有其解题技巧。 B、锐意创新 一个勇于创新者一定敢于向旧的传统习惯、向权威挑战。教学中养成学生敢于向书本、向老师、向自我挑战，敢于另辟溪径的习惯。 案例十： 四年级求两个数的最小公倍数，课本中的算法是：它们的最小公倍数就是“除数与商连乘起来”，即：[24，60]=2×2×3×2×5=120。在学生已学会了课本提出的算法后，还不能就此罢休，正如数学大师波利亚的名言指出的那样：“没有一道题可解得十全十美的，总剩下些工作要做，经过充分探讨、总结，总会有点滴发现”。因此，就启发学生打开思维，再观察式子，寻求更简便的计算方法。有些学生通过观察思考，讨论后得出新的方法：[24，60]=2×60=120，或[24，60]=24×5=120。这种方法是偶然的，还是具有普遍性呢？请你自己举出一些例子来验证。学生最终得到这种算法将甲数短除后所得的商与乙数直接相乘，得出了两个数的最小公倍数，比课本简便。这种方法是学生立足课本知识之上，通过进一步探究，创新得到的结果，再通过学生举例，探究原因证实这一结论。 C、各抒己见 每个学生个体之间的切磋辩论使每个学生的大脑牌高度兴奋状态之中，每个参与者都能充分表达自己的意见，他们可以从各个方面，各种角度进行思路接触，每个学生个性都受到其他学生提出意见信息的刺激与启发，有利于激励出创造性的设想，从而达到锻炼创造性思维的目标。案例十一： 在复习一般应用题时，我出示一道题：某修路队修一条公路，计划每天修60米，7天修完，若需提前1天修完，平均每天比计划多修几米？ 甲解：60×7÷（7－1）－60=420÷6－60=10（米）；乙解：60÷（7－1）=60÷6=10（米）。 他说：这条公路计划7天修完，若提前1天修完，只能用6天。在6天里平均每天比计划多修的米加起来等于计划1天修的米数，所以只要把60除以6即可。大家对乙另辟蹊竟径的最简解法十分赞赏，但是还是有点不明白。这时，另一个学生（丙）提出质疑，他说：用乙的解法把题改为若需提前6天修完，即1天修120米，而公路全程有420米，是不可能题签天修完的。我表扬他敢于质疑，并启发说：我们画个图，结合图形来研究，好吗？ 1天的工作量 提前6天的工作量 在组织学生讨论，各抒己见，最后得到以后统一意见。 在（1）中，提前1天用6天修完，只要把1天的工作量分成6份，平均分配到6天的工作时间去，就是若要提前1天修完，每天就要比原来多修“60÷6=10米”。乙的解法实际上是60×1＋(7－1)，这里把“1”省略了是可以的。在（2）中，提前6天用1天修完，那么就要把6天的工作量60×6=360（米）都加到1天的工作量中去，即60×6+60=420（米）。在本例中，学生赞赏了乙的最简解法，丙未真正理解其思路，持怀疑态度进行质疑。若加以否定或让他当中出丑，那对丙的学习激情和批判冲动将是一种残酷的打击。实质上乙的解法只是“提前1天”的特例，而丙要寻求的却是“提前几天”的通解，这也是丙思维中创新的火花。让他们各抒己见，在矛盾对立冲突中深入研究，发现事物的本质特征。 D、自编习题 自编习题是技能技巧的运用，是自我评定的一种形式，也是创造性思维的实践。从给式编题，结合图编题，按条件补问题的编题，发展到编一类题目，如“计算题测试”，“应用题能力考”，“概念题测试”等等，逐步加大难度。随着学生能力的提高，到期末复习阶段，还要学生编制期末大考试卷。教师及时给予反馈，当发现有重复内容，允许改动，发现能针对自己薄弱环节或教材的重难点编题，给予表扬。比如学完百分数应用题后，要求学生去调查社会生活，结合生活实践，编了几十类不同素材的习题。编题的过程也是学生重新学习的过程，不仅要求学生有一定的知识基础，还要求学生装的想象和创新。编完考卷后，分学习小组互相批改，通过自我评价和互评相结合，最后，评出最佳卷子，优秀习题，由学生自己打印编排成卷。这一过程不仅发展了学生的创新能力，也培养了活动能力。总之，在课堂上培养学生的创造性思维关键在于教师。只有教师那种把学生引入创造的创造才是教师最重要要创造。因此教师自己先要有创新意识和创新能力，才能在课堂中培养学生的创造性思维，为末来社会培养出一代创新人才打下基础。

参考资料： 1．《小学数学教师》 2．《小学数学教育》